Le nouveau lieu de travail des enseignants, la classe en réseau

L’initiative du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport ainsi que du CEFRIO, L’école éloignée en réseau, en est un exemple percutant. Le défi était, et demeure, celui d’enrichir l’environnement de travail des deux, trois ou quatre enseignants œuvrant dans de petites écoles et l’environnement d’apprentissage d’élèves fréquentant des classes multiâges. Les enseignants ont ainsi pu diminuer leur sentiment d’isolement.

Toutefois, pour y parvenir, il leur a fallu accepter d’oser faire le « design » de l’environnement d’apprentissage en réseau dans lequel ils travaillaient désormais. Ils ont pris des risques calculés, informés dans leur prise de décision à partir de données et résultats fournis par une équipe d’intervenants hors-classe et une équipe de recherche-intervention plus distale.

L’ « ouverture sur le monde », qui traduit l’essentiel de ce qui se passe pour une classe lorsque l’enseignante ou l’enseignant tire profit de la connexion Internet, soulève l’enthousiasme des uns et des craintes chez les autres. Néanmoins, la classe en réseau s’actualise petit à petit, que ce soit du fait que :

1) l’enseignant dispose d’un ordinateur branché à Internet, qu’un élève vient en avant faire une opération sur le tableau numérique interactif (TNI) ;
2) quelques élèves recherchent, de manière rotative, de l’information sur Internet à partir des trois ou quatre ordinateurs dont dispose la classe ;
3) l’enseignant a réservé le chariot d’ordinateurs portables pour une activité donnée ;
4) toute la classe se retrouve au laboratoire informatique, ou encore ;
5) les élèves disposent d’une tablette numérique, d’un ordinateur portatif (voir, par exemple, le programme PROTIC ou celui de la Commission scolaire Eastern Townships) ou d’un téléphone intelligent (voir les avancées faites par des enseignants qui négocient avec leurs élèves l’usage de leur cellulaire à des fins d’apprentissage). Comme dans le cas de l’électrification des bâtiments à l’avant-dernier siècle ou dans le cas du déploiement du réseau routier, le retour en arrière, à moins qu’une catastrophe ne survienne, paraît bien peu probable. Il s’agit donc d’avancer prudemment, et la métaphore de la classe en réseau peut aider à se faire une idée d’ensemble de la transformation de l’activité d’enseigner ainsi que de l’activité d’apprentissage en voie de se produire.

Le constat que la vie de travail et la vie citoyenne connaissent leurs propres transformations par les affordances (entendre les possibilités) que procurent les ressources et outils disponibles par la voie d’Internet pousse la promotion en éducation de ce que l’on nomme, à défaut d’une meilleure expression, les habiletés (ou compétences) du 21e siècle, par exemple, l’apprentissage autonome, la pensée critique, le travail en collaboration et la résolution créative de problèmes. De leur côté, les sciences de l’apprentissage permettent d’améliorer notre compréhension de ces habiletés complexes et mal définies. Ainsi, dans toutes les disciplines des sciences de l’apprentissage, de nouveaux instruments et des méthodologies plus perfectionnées permettent désormais d’analyser d’une façon plus précise les aptitudes complexes du raisonnement. Des méthodes innovatrices pour étudier le cerveau des enfants fournissent de nouvelles preuves que ceux-ci peuvent être perçus comme de plus en plus compétents. Si, comment le claironne l’OCDE, les technologies de l’information et de la communication (TIC) sont en voie de révolutionner l’éducation, les sciences sociocognitives nous apportent d’importantes lignes directrices sur la façon d’utiliser la technologie dans les écoles pour que cela en vaille la peine et le coût.

Ces résultats dépassent tout ce que nous avions appris avec Dewey, Piaget et Vygotsky. Tous les trois auraient certainement été enchantés par les études que leurs travaux ont inspirées. J’en rappelle certains principes, car ce n’est pas parce qu’on utilise de nouvelles technologies qu’il nous faut oublier le savoir accumulé au fil des ans par les sciences de l’apprentissage. Des implications pédagogiques à privilégier dans une classe en réseau sont associées à chaque principe.

Faire appel aux connaissances antérieures

La facilité et la vitesse auxquelles nous apprenons dépendent beaucoup de ce que nous savons déjà. Or, les connaissances antérieures sont le meilleur prédicateur de la vitesse et de l’efficacité de l’apprentissage. L’acquisition du vocabulaire en est un bon exemple, car, plus on connaît de mots, plus il est facile d’en apprendre de nouveau. En matière de calcul, un enfant qui arrive à la maternelle et qui ne peut dire lequel de deux chiffres est le plus grand arrive déjà en état de déficit et il importe alors d’y remédier au plus tôt(3).

Implication pédagogique : L’usage fait par les jeunes (2-16 ans) d’un téléphone intelligent, d’une tablette numérique ou d’un autre type d’ordinateur en dehors des heures de classe (éducation informelle) « obligera » de plus en plus les enseignants à en tenir compte en situation d’éducation formelle.

Prendre en considération les conceptions spontanées ou erronées

Les études sur des notions scientifiques fausses révèlent que, pour aider les élèves à délaisser leurs conceptions naïves ou erronées(4), il faut les aider à articuler leurs idées quant à leur compréhension d’un objet d’apprentissage donné, du moins les plus importantes à connaitre. C’est ce qui ouvre la porte au changement conceptuel, c’est-à-dire la mise à jour des connaissances des élèves pour des représentations plus viables et complexes.

Implication pédagogique : Si l’usage de n’importe quelles TIC en classe peut être vu comme légitime du fait qu’il permet l’alphabétisation technologique, du moins pour les élèves qui n’ont pas un accès Internet à la maison, l’enseignant gagnera à utiliser des technologies qui rendent la pensée des élèves visible afin de repérer les erreurs de compréhension des élèves et, ainsi, de mieux intervenir. Les technologies de télécollaboration sont particulièrement à conseiller à cet égard.

Cultiver l’intentionnalité chez les élèves. Les enfants s’interrogent naturellement

Dès la fin du préscolaire, ils savent être explicites dans leurs théories(5). En rendant leurs théories visibles, les élèves peuvent en choisir une et l’élaborer, voire en évaluer la pertinence pour expliquer quelque chose. Scardamalia suggère que les enfants commencent tôt à développer une expertise dans un domaine. Devenir un expert exige non seulement des connaissances dans le domaine, mais aussi le désir, l’intention d’aborder des problèmes plus complexes et des idées plus subtiles, d’acquérir des aptitudes autorégulatrices.

Implication pédagogique : Le fait de permettre à l’élève de formuler de façon explicite « sa théorie » sur un problème réel permet à l’apprenant de la comparer à d’autres, de la soumettre aux critiques aux autres membres de sa petite communauté d’apprenants et un processus d’amélioration conceptuelle continue peut s’enclencher(7).

Faire pratiquer la métacognition

Les travaux de Vygotsky ont montré le rôle médiateur du langage dans le dialogue entre enseignant et élèves, et entre élèves eux-mêmes dans la classe. L’enseignant « échafaude » ou étaye le parcours de l’élève, en fonction de ses besoins particuliers d’apprentissage et de la complexité de la matière, afin que l’élève puisse accroître sa compréhension. L’enseignement réciproque(8), qui tire profit de l’interaction entre l’enseignant et les élèves et de l’interaction entre les élèves, est l’une des approches les plus efficaces pour améliorer la capacité de comprendre un texte et d’en tirer quelque chose.

Implication pédagogique : Au fur et à mesure que les élèves progressent et assument la responsabilité de planifier, d’orienter, de contrôler, de suivre et d’évaluer leur propre apprentissage, le rôle de l’enseignant se transforme pour devenir celui d’un membre habile au sein d’une communauté d’apprenants.

Ces quatre principes sont à prendre en considération en salle de classe, et Internet n’est pas en soi requis pour ce faire. Toutefois, une organisation et une gestion de la classe de type communauté d’apprenants(9) s’imposent. Certaines technologies existent et peuvent aider l’enseignant dont la classe en réseau dispose d’au moins quelques ordinateurs – par ex., celles qui laissent des traces de la pensée des élèves, de leurs idées par rapport à une question, un problème. Il importe que ces technologies permettent aux élèves de modifier facilement les traces de leur pensée, car, ce qui compte, c’est qu’ils puissent, sous la guidance/médiation de leur enseignant, les améliorer.

C’est dire que, pour les enseignantes et enseignants soucieux de l’application de ces principes, le fait d’intégrer des TIC en classe ne devrait pas les conduire à en faire abstraction et à se contenter d’usages triviaux parce que les élèves « aiment ça ». Comme le recommande l’UNESCO(10) , il faut apprendre à travailler sérieusement avec les TIC à l’école, et d’une manière que les jeunes n’arriveraient pas à le faire hors de la classe en réseau ou, en d’autres mots, dans le cadre d’un usage personnel. Sinon, on reculera au lieu d’avancer!

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Références

(3) S. Griffin et R. Case, (1997). Re-thinking in the Primary School Math Curriculum: An Approach Based on Cognitive Science. Issues in Education, 4(1), 1-51.

(4) Mathy, P. (1997). Donner du sens aux cours de sciences. Paris : De Boeck.

(5) Flavell, J.H., Green, F.L., & Flavell, E.R. (1995). The development of children’s knowledge about attentional focus. Developmental Psychology, 31, 706–712.

(6) Scardamalia, M. (2002). Collective cognitive responsibility for the advancement of knowledge. In B. Smith (Eds.), Liberal education in a knowledge society (pp. 76-98). Chicago: Open Court.

(7) Allaire, S. et Lusignan, G. (2011). Enseigner et apprendre en réseau : collaborer entre écoles distantes à l’aide des TIC. Anjou : Éditions CEC.

(8) Dans une séance normale, chaque membre d’un groupe d’environ six élèves anime, à tour de rôle avec l’enseignant, la discussion sur la lecture d’un texte corsé et pertinent à la matière étudiée. Au début, l’enseignant amorce la discussion en offrant des modèles de stratégies efficaces de compréhension. Mais bien vite, un élève prend la relève et demande des questions sur les principaux éléments du contenu. Il conclut en offrant un résumé du sens du texte. Au besoin, l’animateur de la discussion demandera des clarifications sur un mot ou une idée, voire même une prédiction sur la suite du récit. Ces stratégies clés du questionnement, du résumé, de la clarification et de la prédiction aident à amorcer la discussion. Mais le plus important, c’est que les élèves commencent progressivement à utiliser ces stratégies dans leurs lectures personnelles, au fur et à mesure qu’ils prennent l’habitude de l’enseignement réciproque.

(9) Brown, A. L., Campione, J. C. (1995). Concevoir une communauté de jeunes élèves : leçons théoriques et pratiques. Revue Française de Pédagogie, 111, avril,-mai-juin, 11-33.

(10) L’UNESCO vient de publier unréférenciel de compétences pour les enseignants et trois compétences seulement sont suggérées : l’alphabétisation aux TIC (compétence 1), leur usage pour comprendre en profondeur (compétence 2) et leur pour entrainer les élèves à la création de connaissances dans un monde qui l’exige de plus en plus (compétence 3).

Le Réseau d’information pour la réussite éducative (RIRE) diffuse de l’information susceptible de répondre aux besoins des acteurs de la réussite éducative. Cette information est repérée grâce aux activités de veille du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ)

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