Quelles sont les pratiques spécifiques de gestion des comportements difficiles au primaire et par quoi sont-elles influencées?

Voici le troisième article lié au projet de publication financé par le Fonds de recherche du Québec – Société et culture (FRQSC). Ce projet vise à publier une série d’articles sur les résultats de la recherche Portrait des pratiques enseignantes envers les élèves présentant des difficultés de comportement.

[Rapport de recherche remis au FRQSC]

par Marie-France-Nadeau, Université de Sherbrooke;

Line Massé, Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR);

Claudia Verret, Université du Québec à Montréal (UQAM);

Nancy Gaudreau, Université Laval.

 

Des études américaines suggèrent que les pratiques de gestion de classe reconnues efficaces pour améliorer les comportements sont peu utilisées en classe ordinaire et qu’elles sont trop souvent centrées sur la suppression du comportement dérangeant. Ces pratiques peuvent se catégoriser selon qu’elles préviennent et soutiennent l’apparition d’un comportement souhaité et approprié (proactives/positives) ou visent la diminution d’un comportement inapproprié (réactives) (Nadeau et al., 2018). La recherche dont il est question dans le présent article résume le portrait des pratiques utilisées par 1 373 enseignants[1] québécois du primaire auprès d’élèves présentant des difficultés comportementales (PDC), ainsi que les facteurs qui les influencent. Les résultats ont été obtenus par le biais d’un questionnaire en ligne.

Pratiques proactives et positives

Les enseignants rapportent utiliser très souvent les stratégies liées :

  • à l’application de règles, de consignes et de routines (ex. : rappeler aux élèves les comportements attendus);
  • à la planification et à la gestion des ressources (ex. : répartir les élèves dans la classe; prévoir des rituels d’accueil et de départ);
  • aux renforcements positifs (ex. : féliciter les élèves).

Les stratégies les moins utilisées sont celles liées :

  • à l’autorégulation (ex. : fournir des choix aux élèves; démontrer sa confiance en leurs capacités);
  • à l’évaluation fonctionnelle (ex. : identifier les situations qui déclenchent les comportements appropriés/inappropriés).

Pratiques réactives

Les enseignants rapportent qu’ils ont recours relativement souvent aux pratiques liées aux conséquences recommandées (ex. : demander à un élève de « réparer son geste »; communiquer avec les parents pour les informer d’un comportement inapproprié), tandis qu’ils utilisent plus rarement les pratiques liées aux conséquences moins recommandées (ex. : retirer l’élève d’un cours; recourir au soutien d’un autre intervenant).

Globalement, les enseignants rapportent qu’ils utilisent les pratiques proactives plus régulièrement que les pratiques réactives.

Facteurs susceptibles d’influencer les pratiques

Ces facteurs sont les suivants :

  • Les femmes utiliseraient plus régulièrement la majorité des stratégies proactives;
  • Plus l’expérience est grande, plus l’ensemble des stratégies seraient utilisées;
  • Plus le niveau enseigné est élevé (du préscolaire à la sixième année), moins les enseignants utiliseraient les stratégies proactives (ex. : autorégulation, renforcement);
  • Plus le nombre de participations à un plan d’intervention est élevé, plus le recours aux stratégies d’autorégulation, de renforcement, de planification/gestion des ressources et réactives serait fréquent;
  • Les enseignants issus du secteur de l’adaptation scolaire rapportent qu’ils utilisent plus fréquemment la plupart des stratégies proactives.

Contrairement à d’autres études, ces résultats sont encourageants et suggèrent que les enseignants québécois du primaire utilisent assez souvent des pratiques efficaces. Ils indiquent aussi que les enseignants doivent orienter leurs efforts vers les stratégies d’autorégulation et d’évaluation fonctionnelle pour favoriser la participation des élèves et l’efficacité des interventions. Une avenue intéressante en ce sens est la participation active des enseignants à un plan d’intervention, alors qu’un tel processus collaboratif de recherche de solutions soutient l’enseignant à recourir plus fréquemment à ces pratiques plus spécifiques. Bien que nous n’ayons pu observer les pratiques réellement utilisées, ces résultats corroborent les analyses qualitatives de ce même projet de recherche parues dans les deux articles précédents [2] (Gaudreau et al., 2018; Verret et al., 2018).

 

Référence de la communication scientifique sur le sujet :

Nadeau, M.-F., Massé, L., Verret, C., Gaudreau, N. et Lagacé-Leblanc, J. (2019). Classroom Management Practices of Behavior Difficulties: Variables Influencing Their Use by Elementary Teachers. Affiche (poster) de la 17th Annual Hawaii International Conference on Education, Honolulu, Hawaï, États-Unis.

[1] Important. Le masculin est utilisé pour alléger le texte, et ce, sans préjudice pour la forme féminine.

[2]  Voir les articles suivants :

  1. Conditions de réussite et obstacles à l’inclusion scolaire des élèves présentant des difficultés comportementales au primaire
  2. Conditions de réussite de l’inclusion scolaire pour les élèves présentant des difficultés de comportement au secondaire

Dernière modification : 10 février 2019.

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