Quelles pratiques de gestion des comportements les futurs enseignants utilisent‑ils pendant leur formation?

Voici le cinquième article lié au projet de publication d’une série d’articles sur les résultats des recherches portant sur les pratiques utilisées par les enseignants avec les élèves qui présentent des difficultés de comportement. Le présent article porte plus précisément sur la formation initiale et les résultats de l’an deux de la recherche, financée par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH),  L’adoption de pratiques efficaces à l’inclusion scolaire : quel est le rôle des croyances et du parcours de formation des futures personnes enseignantes? .

par Marie-France-Nadeau, Université de Sherbrooke ;

Line Massé, Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR) ;

Nancy Gaudreau, Université Laval ;

Claudia Verret, Université du Québec à Montréal (UQAM);

Sandy Nadeau, Université Laval ;

Anne Lessard, Université de Sherbrooke.

 

Selon différentes sources, enseigner aux élèves présentant des difficultés comportementales (PDC) engendre des défis auxquels la formation préparerait mal les enseignants (Begeny et Martens, 2006 ; Freeman et al., 2014). Au cours de leur formation initiale à la profession, les futurs enseignants acquerraient une expérience limitée en matière de gestion de classe (Clunies-Ross et al., 2008 ; Woodcock et Reupert, 2017). Selon des études américaines ou européennes, plutôt que d’agir en prévention pour soutenir et renforcer l’apparition de comportements appropriés aux apprentissages (pratiques proactives et positives), les enseignants utiliseraient d’abord des pratiques réactives punitives orientées vers la punition pour éliminer les comportements inappropriés tels que le non-respect des règles, l’opposition ou l’agression (Cevik et Andre, 2013).

En se référant à l’Inventaire des pratiques de gestion des comportements en classe (Nadeau et al., 2018), cet article a pour objet :

  • de résumer le portrait des pratiques de 1 499 futurs enseignants inscrits à un programme de formation à la profession enseignante du Québec;
  • d’examiner des variables qui influencent le choix de certaines de leurs pratiques.

Globalement, les futurs enseignants rapportent qu’ils utilisent davantage les pratiques proactives et positives que les pratiques réactives et punitives. Les pratiques proactives et positives les plus fréquemment utilisées sont celles se rapportant aux règles, aux consignes et routines, à la planification et à la gestion des ressources, ainsi qu’au renforcement. Celles étant moins utilisées sont stratégies liées à l’autorégulation et à l’évaluation fonctionnelle. Plus précisément, les stratégies suivantes sont encore rarement, voire jamais, utilisées par 14 % à 34 % des répondants :

  • L’implication des élèves au choix des conséquences;
  • L’auto-évaluation par les élèves de leurs comportements;
  • L’observation du contexte qui précède ou qui suit le comportement inapproprié.

En ce qui concerne les pratiques réactives et punitives « recommandées » (ayant une portée éducative), elles sont quand même souvent utilisées, tout comme le recours à des pratiques moins recommandées comme le retrait à l’intérieur de la classe ou le soutien d’une autre personne (ex. : technicien en éducation spécialisée).

Les résultats indiquent aussi que la fréquence des pratiques rapportées par les futurs enseignants varie en fonction de trois variables liées au programme de formation :

  1. Le type de programme

Les répondants issus de l’adaptation scolaire mentionnent avoir plus souvent recours aux stratégies proactives liées à la planification et à la gestion des ressources, à l’autorégulation, à l’évaluation fonctionnelle ainsi qu’aux pratiques réactives et punitives. Cependant, ceux issus du programme régulier (c.-à-d. enseignement préscolaire et primaire) rapportent qu’ils utilisent plus fréquemment le renforcement.

  1. Les années d’enseignement

Plus les futurs étudiants sont avancés dans leur parcours de formation (1re à 4e année), moins ils rapportent qu’ils utilisent les pratiques.

  1. Le nombre d’heures de cours et de jours de stage

Plus ce nombre est élevé, moins les futurs enseignants indiquent avoir recours aux pratiques proactives et positives, et plus ils mentionnent avoir recours aux stratégies réactives et punitives.

Ces résultats sont encourageants, puisqu’ils laissent croire que les futurs enseignants inscrits à un programme de formation au Québec connaissent et utilisent davantage de pratiques proactives et positives que de pratiques réactives et punitives. Cela dit, l’étude constate aussi les besoins plus spécifiques de formation des futurs enseignants. De façon générale, il y a lieu de se questionner sur les méthodes utilisées dans les programmes de formation et sur l’effet des stages en ce qui concerne une tendance à diminuer fréquence du recours aux pratiques proactives et positives au profit des pratiques réactives et punitives. Notamment, le recours aux stratégies d’autorégulation aurait avantage à être plus fréquent étant donné les avantages connus du développement de l’autocontrôle chez les élèves PDC. En contrepartie, l’effet négatif de certaines stratégies réactives et négatives mérite d’être mieux compris par les futurs enseignants ou les enseignants novices afin de diminuer l’utilisation de ces stratégies. Soutenir le développement des habiletés nécessaires aux enseignants, afin qu’ils soient davantage en mesure d’analyser le contexte dans lequel les difficultés comportementales apparaissent, s’avère une bonne piste de solution.

 

[Pour consulter le rapport de recherche, https://www1.sites.fse.ulaval.ca/fichiers/site_recherche_ng_pfe/documents/1-Rapport_global.pdf]

 

Références sur le sujet

Communication scientifique

Nadeau, M.-F., Massé, L., Gaudreau, N., Verret, C., Lessard, A. et Nadeau, S. (2019, janvier). Preservice teachers’ classroom management for difficult behavior: Specific effective strategies and sources of influence. Communication présentée dans le cadre du symposium « What do I think and do about inclusive education and classroom management of emotional and behavioral difficulties : Portrait of preservice teachers » à la 17e Annual Hawaii International Conference on Education, Honolulu (HI), États‑Unis. Repéré à https://bit.ly/2JPyK7L

Rapport de recherche

Nadeau, M.-F., Massé, L., Gaudreau, N. et Lessard, A. (2018, février). Portrait global des attitudes et des pratiques des personnes inscrites en formation initiale en enseignement à l’égard de l’éducation inclusive et des élèves présentant des difficultés comportementales. Rapport global. Sherbrooke, Québec : Université de Sherbrooke, Département d’enseignement au préscolaire et au primaire. Repéré à www.fse.ulaval.ca/recherche-pratiques-enseignantes

 

Liens vers les autres articles de la recherche

Article 1 : Conditions de réussite de l’inclusion scolaire pour les élèves présentant des difficultés de comportement au secondaire

Article 2 : Conditions de réussite et obstacles à l’inclusion scolaire des élèves présentant des difficultés comportementales au primaire

Article 3 : Quelles sont les pratiques spécifiques de gestion des comportements difficiles au primaire et par quoi sont-elles influencées?

Article 4 : Quelles sont les pratiques enseignantes pour gérer les comportements difficiles au secondaire?

Article 6 : Quelles sont les attitudes des futurs enseignants du Québec concernant la scolarisation des élèves qui présentent des difficultés comportementales?

Article 7 : Quelles sont les attitudes des enseignants québécois à l’égard de l’intégration scolaire des élèves présentant des difficultés comportementales?

Article 8 : Quelles sont les perceptions et les pratiques des enseignants en éducation physique et à la santé en ce qui concerne l’intégration scolaire des élèves présentant des difficultés comportementales?

Article 9 : Le sentiment d’efficacité personnelle concernant la gestion des comportements difficiles en classe : portrait des enseignants québécois

Dernière modification : 21 mai 2019.

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