Ingrédients-clés pour une collaboration réussie dans le cadre de résidences d’auteur·es en milieu scolaire

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Les résidences d’auteur·es en milieu scolaire

Les programmes de français encouragent les projets qui permettent aux élèves d’établir un contact direct avec des professionnel·les du milieu culturel. Parmi les projets possibles figurent les résidences d’auteur·es en milieu scolaire, notamment rendues possibles grâce au volet « Une école accueille un artiste ou un écrivain » du programme La culture à l’école, qui soutient des projets d’une durée de quatre à douze semaines dans les écoles primaires ou secondaires. Au cours de ces résidences, l’auteur·e engage les élèves dans un processus de création tout en s’accordant du temps pour sa propre pratique artistique.

Nous présentons ici quelques éléments de réflexion émanant de données recueillies au cours d’une recherche portant sur les projets culturels de longue durée dans les écoles du Québec (Dezutter et al., FRQSC, AC Persévérance et réussite scolaire, 2021-2024). Les ingrédients-clés identifiés proviennent des observations réalisées pendant deux résidences d’auteur·es ainsi que des entrevues menées avec les enseignantes (2) et avec les auteurs (2) après la résidence.

La collaboration en amont

Les projets dans lesquels le personnel enseignant et les partenaires culturels collaborent avant le début du projet amènent une meilleure compréhension du rôle de chacun·e, une médiation de plus grande qualité et davantage pertinente pour les élèves (Williams, 2011).

Les enseignant·es et les partenaires culturels peuvent ainsi :

• partager leurs objectifs respectifs;
• choisir la ligne directrice du projet;
• partager les grandes lignes des activités qui seront proposées aux élèves et se répartir les rôles dans l’animation de ces activités;
• assister à la séance d’information du programme de soutien (le cas échéant).

 

Les enseignantes et les deux auteurs de notre recherche s’étaient partagé leurs objectifs respectifs, mais ignoraient le détail des activités qui seraient réalisées par chacun·e. À l’issue du projet, certain·es ont mentionné qu’ils et elles auraient souhaité planifier davantage ensemble concrètement le déroulement de leur projet. Cette planification conjointe est à la fois une clé de réussite et un défi. Il faut toutefois indiquer que la rétribution accordée aux auteur·es dans le cadre des programmes de soutien ne prend généralement pas en compte ce temps de préparation.

La préparation des élèves

Dans l’une des résidences observées, l’enseignante avait préalablement :

• présenté l’auteur avant sa venue;
• lu des extraits de textes de l’auteur;
• effectué un rappel des notions utiles au déroulement de la résidence (schéma narratif, figures de style);
• consulté ses élèves quant à certaines modalités d’organisation de la résidence (déroulement, lieu).

 

La préparation des élèves est essentielle dans le cadre d’interventions de partenaires culturels. Dans le cas présent, l’enseignante a réellement fait de la résidence un évènement, en allant jusqu’à organiser les ateliers dans un lieu différent du local de classe habituel.

Les rôles des enseignant·es

Les projets qui impliquent des partenaires externes entraînent certaines transformations dans les rôles habituellement occupés par les enseignant·es.

Dans le cadre de notre recherche, les enseignantes impliquées ont notamment :

• participé aux activités au même titre que leurs élèves;
• fait des liens avec ce qui a été vu en classe;
• encouragé les élèves;
• assuré un soutien logistique.

 

Le cadre de la résidence offre la possibilité aux enseignant·es de s’engager de manière sensible dans l’activité, mais aussi de prendre à certains moments du recul pour observer comment agissent leurs élèves dans certaines situations, ce qui ne leur est pas toujours possible dans les activités régulières de la classe.

Les rôles des auteur·es

De leur côté, les deux auteurs impliqués dans les deux résidences ont adopté des postures différentes. L’un se voyait comme complémentaire au travail de l’enseignante. Le deuxième s’est positionné dans un rôle d’expert, prenant unilatéralement des décisions artistiques et apportant des corrections sur le travail des élèves.

Dans une conception complémentaire du rôle de chacun·e, le travail du partenaire culturel en résidence devrait idéalement nourrir la pratique enseignante (Kerlan, 2005), ce qui ne peut se réaliser que si des liens explicites sont établis entre les personnes impliquées.

Conclusion

Les personnes engagées dans les résidences peuvent adopter des rôles et des attitudes différentes, ce qui constitue une source possible de tensions. Ces tensions peuvent relever, par exemple :

• de la gestion des interactions avec les élèves;
• du respect du rôle et de l’expertise de chacun·e;
• des visions différentes des apprentissages visés et du produit final attendu.

 

La coconstruction du projet en amont apparaît dès lors essentielle, mais celle-ci demande du temps et des conditions favorables. Cette planification ne devrait pas concerner que les aspects organisationnels et matériels du projet, mais comprendre une discussion à propos des finalités de la résidence et du rôle qui sera joué par chacun·e. Même si la mise en œuvre réserve souvent des surprises, les risques de tensions ou de conflits se verraient alors réduits, au plus grand bénéfice de la qualité de l’expérience offerte aux élèves.

Références

Dezutter, O., Nizet, I., Lépine, M., Smith, J., Beaudry, M.-C. et Nadeau, A. (2021-2024). L’optimisation des impacts des projets culturels de longue durée sur la motivation et l’engagement scolaire des élèves du primaire et du secondaire. Recherche financée par le Fonds de recherche du Québec, société et culture.

Kerlan, A. (2005). L’art pour éduquer ? La tentation esthétique. Contribution philosophique à l’étude d’un paradigme. Les Presses de l’Université Laval.

Williams, J. C. (2011). Art Educators and Practicing Artists: Strengthening the Curriculum and Building a Creative Community [mémoire de maîtrise inédit]. West Virginia University.