Quelles sont les attitudes des futurs enseignants du Québec concernant la scolarisation des élèves qui présentent des difficultés comportementales?

Voici le sixième article lié au projet de publication d’une série d’articles sur les résultats des recherches portant sur les pratiques utilisées par les enseignants avec les élèves qui présentent des difficultés de comportement. Le présent article porte plus précisément sur la formation initiale et les résultats de l’an un de la recherche L’adoption de pratiques efficaces à l’inclusion scolaire : quel est le rôle des croyances et du parcours de formation des futures personnes enseignantes?  (recherche financée par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada [CRSH]).

par Catherine Gauthier, Université de Sherbrooke;

Marie-France-Nadeau, Université de Sherbrooke;

Line Massé, Université du Québec à Trois-Rivières;

Nancy Gaudreau, Université Laval;

Anne Lessard, Université de Sherbrooke.

La mise en œuvre de l’éducation inclusive n’est pas toujours vécue positivement, particulièrement auprès des élèves qui présentent des difficultés comportementales (PDC). Alors que les attitudes des enseignants à cet égard influenceraient l’adoption de pratiques inclusives, certaines études suggèrent que celles des futurs enseignants sont négatives sur ce plan. Le présent article examine les attitudes entretenues par de futurs enseignants québécois du primaire à l’égard des élèves PDC en classe ordinaire, ainsi que les variables de leur parcours de formation susceptibles de les influencer. Pour ce faire, 1 495 étudiants issus de deux programmes de formation initiale à la profession enseignante (régulier et adaptation scolaire) ont rempli un questionnaire portant sur les attitudes concernant l’inclusion des élèves PDC (MATIES; Mahat, 2008) ainsi que sur leur formation initiale.

Attitudes des futurs enseignants

L’échelle utilisée mesure les attitudes des futurs enseignants selon les trois dimensions suivantes :

1. Comportementale : qui correspond aux intentions de mettre en place les conditions pour soutenir l’éducation inclusive (ex. : je suis disposé à adapter/encourager la participation des élèves PDC);
2. Affective : qui se traduit par les sentiments et les émotions à l’égard des élèves PDC (ex. : je me sens à l’aise ou confortable d’inclure…);
3. Cognitive: qui reflète les représentations et les croyances à l’égard de l’inclusion scolaire des élèves PDC (ex. : je crois que les élèves PDC ont leur place en classe ordinaire).

À partir d’une échelle Likert en six points (1 = Tout à fait en désaccord; 6 = Fortement en accord), les résultats indiquent que les futurs enseignants entretiennent des attitudes plutôt positives envers l’inclusion des élèves PDC (M = 4,62). Plus précisément, les attitudes comportementales s’avèrent plus positives (M = 5,05; assez fortement en accord avec les énoncés) que les attitudes affectives (M = 4,40; parfois en accord) et cognitives (M = 4,40).

Influence du parcours de formation

Voici les variables du parcours de formation des futurs enseignants qui influencent l’inclusion des élèves PDC

• Le genre

Les futures enseignantes entretiennent des attitudes plus positives que leurs homologues masculins en ce qui concerne les dimensions comportementale et affective.

• Le type de programme

Alors que les futurs enseignants issus de l’adaptation scolaire démontrent des attitudes affectives et comportementales plus positives, ceux issus du secteur régulier montrent des attitudes cognitives plus positives.

• Le nombre d’heures de cours

Le nombre d’heures de cours suivis sur les élèves PDC n’indique aucune influence significative sur les attitudes.

• Les années d’étude et le nombre de jours de stage

Plus les futurs enseignants sont avancés dans leur parcours de formation (1^re à 4^e année), moins leurs attitudes s’avèrent positives. Il en est de même du nombre de jours de stages : plus le nombre est élevé, moins leurs attitudes sont positives, et ce, pour l’ensemble des dimensions (comportementale, affective, cognitive).

Contrairement à plusieurs études effectuées dans d’autres pays, les attitudes des futurs enseignants québécois se révèlent plutôt positives en ce qui concerne l’inclusion des élèves PDC. Cependant, bien que ces enseignants se montrent ouverts à adapter leurs pratiques pour répondre aux besoins particuliers des élèves PDC (attitudes comportementales), ils croient moins aux avantages de l’inclusion pour ces élèves et le reste de la classe (attitudes cognitives). Ils sont également moins à l’aise d’inclure ces jeunes PDC (attitudes affectives). Cependant, les attitudes des futurs enseignants décroissent avec le temps. Cela peut s’expliquer par le fait que les futurs enseignants en fin de formation peuvent être influencés (Alvarez, 2007; Boutin et al., 2015) :

• par leurs expériences acquises sur le terrain (ex. : lors de stages);
• par des enseignants qui vivent difficilement l’inclusion des élèves PDC.

On doit donc continuer d’arrimer la formation initiale aux besoins concrets qui concernent l’inclusion des élèves PDC, particulièrement en ce qui a trait aux moyens de faciliter l’intégration des connaissances et des compétences Ceci, en assurant notamment une meilleure préparation du vécu lors des stages et en diversifiant les milieux de stage qui soutiennent l’éducation inclusive.

Références sur le sujet

Communications scientifiques

Massé, L., Nadeau, M.-F., Gaudreau, N., Verret, C., Lessard, A. et Nadeau, S. (2019, janvier). Preservice teachers’ attitudes toward the school inclusion of students with emotional and behavioral difficulties. Communication présentée dans le cadre du symposium « What do I think and do about inclusive education and classroom management of emotional and behavioral difficulties: Portrait of preservice teachers » à la 17th Annual Hawaii International Conference on Education, Honolulu (HI), États-Unis.

Gauthier, C., Nadeau, M.-F. et Massé, L. (2019, avril). La formation initiale et son rôle sur les attitudes des futurs enseignants du primaire à l’égard des élèves en difficulté de comportement. Communication acceptée au 6^e colloque international en éducation : Enjeux actuels et futurs de la formation et de la profession enseignante, Montréal, Québec.

Rapports de recherche

Nadeau, M.-F., Massé, L., Gaudreau, N. et Lessard, A. (2018, février). Portrait global des attitudes et des pratiques des personnes inscrites en formation initiale en enseignement à l’égard de l’éducation inclusive et des élèves présentant des difficultés comportementales, Programmes de formation à la profession enseignante – niveaux préscolaire et primaire. Sherbrooke, Québec : Université de Sherbrooke, Département d’enseignement au préscolaire et au primaire. Repéré à www.fse.ulaval.ca/recherche-pratiques-enseignantes

Liens vers les autres articles de la recherche

Article 1 : Conditions de réussite de l’inclusion scolaire pour les élèves présentant des difficultés de comportement au secondaire

Article 2 : Conditions de réussite et obstacles à l’inclusion scolaire des élèves présentant des difficultés comportementales au primaire

Article 3 : Quelles sont les pratiques spécifiques de gestion des comportements difficiles au primaire et par quoi sont-elles influencées?

Article 4 : Quelles sont les pratiques enseignantes pour gérer les comportements difficiles au secondaire?

Article 5 : Quelles pratiques de gestion des comportements les futurs enseignants utilisent‑ils pendant leur formation?

Article 7 : Quelles sont les attitudes des enseignants québécois à l’égard de l’intégration scolaire des élèves présentant des difficultés comportementales?

Article 8 : Quelles sont les perceptions et les pratiques des enseignants en éducation physique et à la santé en ce qui concerne l’intégration scolaire des élèves présentant des difficultés comportementales?

Article 9 : Le sentiment d’efficacité personnelle concernant la gestion des comportements difficiles en classe : portrait des enseignants québécois