L’influence des pratiques sociales d’encadrement et de soutien à l’autonomie offerts par les enseignants et les parents sur la motivation autodéterminée des élèves

La motivation des élèves est dite autodéterminée lorsque ces derniers réalisent les activités scolaires par simple plaisir ou parce qu’ils les trouvent importantes pour leur apprentissage, c’est-à-dire qu’ils les effectuent de façon spontanée et autonome, par choix. Lorsqu’ils atteignent un haut niveau de motivation autodéterminée, ces élèves semblent d’ailleurs plus persévérants à l’école, y réussissent mieux, sont plus présents en classe. Cela les conduit également à un meilleur fonctionnement sur le plan cognitif et affectif. Mais comment les pratiques sociales d’encadrement et de soutien à l’autonomie des enseignants et des parents peuvent-elles influencer la motivation autodéterminée des élèves?

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Les causes

Plusieurs raisons expliquent la motivation autodéterminée, le choix du comportement et les résultats scolaires des élèves. Legault, Green-Demers et Pelletier (2006) ont identifié ces causes comme appartenant principalement à deux types :

1. Les raisons personnelles caractérisées par la valeur accordée aux activités scolaires par les élèves, leurs perceptions de compétence pour certaines manières scolaires, leurs perceptions du soutien à l’autonomie scolaire, etc.;
2. Les raisons reliées au soutien social des parents, enseignants et amis; les pratiques parentales et enseignantes concernent notamment le soutien à l’autonomie, la proximité affective et l’encadrement des élèves.

Les effets du soutien à l’autonomie

Les résultats de plusieurs recherches montrent une relation positive entre le soutien à l’autonomie que reçoivent les élèves de la part de leurs parents et des enseignants, d’une part, et la perception qu’ont ces élèves de leurs compétences et de leur autonomie sur le plan scolaire, d’autre part. En effet, lorsque les parents et les enseignants aident les élèves dans l’acquisition d’une certaine autonomie, qu’ils leur viennent en aide à l’école ou à la maison, ce soutien agit directement sur les perceptions de compétence scolaire et de performance scolaire des élèves (ex. : la perception de leur capacité à atteindre par leurs propres moyens les objectifs scolaires fixés).

La valeur accordée aux activités scolaires

De plus, la valeur accordée aux activités scolaires relatives aux matières de base (ex. : français et mathématiques) dépend aussi de l’encadrement et du soutien à l’autonomie des élèves prodigués par les parents et les enseignants. L’intérêt d’un élève pour une matière peut considérablement augmenter s’il se sent libre de planifier ses études et de s’organiser de façon autonome à partir des choix d’activités pédagogiques proposées par l’enseignant. D’ailleurs, accorder de la valeur aux matières de base permet aux élèves de développer une motivation autodéterminée plus élevée. Mais pour cela, il est nécessaire qu’ils soient encadrés et se sentent soutenus dans leur motivation, notamment par les parents et les enseignants. Le soutien de ces derniers, leur façon d’être favorables à la motivation et à la réussite scolaires des élèves doit cependant se faire sur une base régulière et continue. La réussite des interventions effectuées par les parents et les enseignants, qui sont des agents de socialisation, passe par la qualité de la relation qu’ils ont avec les élèves.

En somme, les pratiques sociales de soutien à l’autonomie offert par les parents et les enseignants influencent fortement les perceptions de compétence et d’autonomie scolaires des élèves, mais surtout la valeur qu’ils accordent aux matières de base. Cela a entre autres pour conséquence de faire évoluer positivement leur motivation autodéterminée.

[Dossier thématique : La motivation scolaire au secondaire]

Références

Legault, L., Green-Demers, I. et Pelletier, L. (2006). Why Do High Students Lack Motivation in the Classroom? Toward an Understanding of Academic Amotivation and the Role of Social Support. Journal of Educational Psychology, 98(3), 567­582. Repéré en ligne à http://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2006_LegaultGreenPelletier_JEP.pdf

Vallerand, R. J., Fortier, M. S., et Guay, F. (1997). Self-Determination and Persistence in a Real-Life Setting: Toward a Motivationa1 Model of High School Dropout. Journal of Personality and Social Psychology, 72(5), 1161-1176. Repéré en ligne à https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/1997_VallerandFortierGuay_JPSP.pdf

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