Favoriser le développement langagier des enfants de la classe maternelle en respectant les prescriptions du nouveau programme d’éducation préscolaire

Il convient de garder en tête quelques principes directeurs :

• La langue se développe par les interactions sociales dans l’action de l’enfant qui réfléchit sur des savoirs qui l’intéressent. Il y a donc un engrenage naturel entre les développements socioaffectif, cognitif et langagier.
• Selon Goodman (2014), ce qui rend aisé l’apprentissage du langage : la pertinence (pour l’enfant), le but (l’enfant doit pouvoir utiliser le langage pour ses propres fins), le sens du point de vue de l’enfant, le respect des connaissances qu’il possède (aspect cognitif), et le pouvoir social qu’on lui offre dans ses apprentissages (empowerment par le langage et la littératie en contextes de communication sociale fonctionnelle).
• L’enfant est un sujet réfléchissant qui déploie et communique spontanément son propre raisonnement (aspects social, langagier et cognitif). L’enseignant doit s’y intéresser et en faire son «partenaire intellectuel[1]» (aspect social).

Il faut donc concevoir un environnement pédagogique qui permet de préserver la complexité, car c’est dans l’action complexe, faite par les enfants eux-mêmes, que l’engrenage entre les développements moteur, langagier, cognitif et socioaffectif se met en route, propulsant chacun d’eux tout en prenant assise sur les autres.

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Dans cette optique, il faut mettre la négociation de sens autour des discours écrits dans le haut de la hiérarchie du programme d’éducation préscolaire en ce qui concerne les composantes du développement langagier. C’est pourquoi l’exploitation de la littérature d’enfance devrait permettre la lecture interactive de contes et de divers récits afin que les enfants se discutent les histoires au profit de la complexification de leurs interprétations par l’intermédiaire de la construction de multiples inférences.

Raconter et se faire raconter demeurent profondément ancré dans l’humanitude[2], c’est une nécessité fondamentale qui distingue l’humain de toute autre espèce animale.

L’interprétation et la négociation de sens faite entre les enfants autour des histoires qui leur sont lues, en plus de provoquer les compétences langagières et sociales, exigent également le développement cognitif puisqu’elles convoquent la construction de relations logiques temporelles et causales notamment.

Pour se convaincre de l’engrenage entre les développements langagier, cognitif et social, il convient de mettre en relief l’exemple de la petite Adèle relaté dans le texte de Campbell dans la Revue Préscolaire (volume 59, numéro 3, p. 83). En effet, dans cet exemple relaté, on voit comment la petite Adèle convoque spontanément la discussion autour du livre impliquant ainsi, outre la compétence langagière, ses partenaires de classe avec elle dans l’interprétation du message livré par l’auteur. Cette socialisation autour du livre, exige cognitivement la construction de multiples relations logiques permettant les inférences menant à la compréhension du livre qui a poussé Adèle à juger que ce livre est «très drôle».

Les récits véhiculent nécessairement des univers de connaissances qu’il convient d’utiliser pour la construction du monde étendu en faisant intervenir les documentaires. Il est possible ainsi de prendre comme tremplin cette littérature d’enfance pour construire avec les enfants un univers symbolique qui devient de plus en plus complexe au fur et à mesure que les connaissances sur le monde se construisent (aspect cognitif).

En contexte de jeu symbolique, les enfants contextualisent une histoire qu’ils mettent en mots (aspects langagier et cognitif) et qu’ils doivent négocier et faire progresser en collaboration (aspect social). Cette histoire est mise en mouvance, convoquant ainsi le développement sensorimoteur global et fin. Il est facile d’importer à l’intérieur même des espaces servant le jeu symbolique la nécessité d’écrire «à sa manière d’enfant de 4 ou 5 ans» (écriture provisoire avancée par Ferreiro (2000), ou dite approchée par d’autres, Besse (1993); Montésinos-Gelet & Morin (2006)), permettant l’émergence de la langue écrite sous l’angle du développement du code alphabétique.

En prolongation avec cette même littérature d’enfance, il est possible d’ouvrir sur des jeux de règles, ou dits de société (faisant intervenir notamment les opérations logiques, que ce soit sur le code écrit ou le petit nombre ou autres). Ainsi, les jeux dits de société, impliquent non seulement le développement social qui amène les enfants, non plus à jouer en parallèle les uns à côté des autres, mais au contraire qui les obligent à s’entendre sur certaines règles communes pour tous afin de progresser dans leur jeu. Dans le cadre de ces jeux de règles, les enfants négocient et communiquent verbalement et spontanément leurs coups, leurs stratégies, leurs avancées, leurs défaites. Parfois, ces jeux exigent, à même leurs règles, l’expression langagière orale et écrite (Cranium par exemple). En outre, la plupart du temps, les jeux de règles mènent à la manipulation de pièces de jeu (pions, monnaie, etc.) qui convoque la motricité fine. Souvent aussi, en classe maternelle, on voit les enfants inventer un jeu symbolique en prenant le jeu de règles comme tremplin.

À titre d’exemple, le pion de Zack arrive sur la même case que le pion de Guy. En prenant une voix littéraire, Guy dit à Zack : ah, nous sommes amis, car vous habitez maintenant sous mon toit ! Yé, crie Zack, nous allons passer la journée et la nuit à jouer ensemble. Les deux ensembles font sauter leur pion respectif sur la case en chantant : talalalalalère! Puis le jeu de règles reprend. Parfois, les enfants débattent et s’obstinent en fonction de leurs raisonnements : non, 8 c’est plus grand que 6, c’est moi qui récolte les noisettes, pas toi, dit l’un. Non mais regarde, mes noisettes vont jusque-là (montre les 6 noisettes et pointe le bout de la table) et les tiens vont jusque-là (montre les 8 noisettes et pointe le milieu de la table), c’est moi qui récolte, pas toi! dit le partenaire de jeu. On voit comment ce contexte complexe de jeu de règles convoque simultanément les compétences cognitives, langagières, sociales et sensorimotrices.

La construction de divers bricolages[3], conçus par les enfants eux-mêmes à partir des documentaires notamment, viendra servir les jeux symboliques et créera la nécessité de vouloir se faire lire des parties spécifiques des documentaires au service du jeu symbolique.

La langue écrite n’est pas prise pour elle-même, mais elle devient au service d’activités de construction initiées par les enfants et elle sert ainsi les jeux sociaux qu’ils partagent spontanément.

Compris ainsi, on voit comment la motricité fine, convoquée en soi par le bricolage, pousse aussi les relations sociales complexes dans les jeux, le développement du langage lors de ces jeux, mais aussi le langage écrit véhiculé dans les documentaires consultés. En outre, l’ingéniosité à déployer dans l’acte de bricoler lors des multiples tâtons implique souvent le développement cognitif par la construction de représentations spatiales, géométriques, numériques et de mesures (souvent approximatives).

Dans la classe de Campbell[4], on peut voir comment spontanément Ludovic a un projet intrinsèque de se bricoler une ville à partir des matériaux de blocs de construction : «il bricole, invente et crée», à tâtons avec son ingéniosité, avec ce qui lui «tombe sous la main» et ce bricolage l’amène naturellement à un jeu symbolique de voitures qui se promènent en ville. On ne s’étonne pas que des amis se soient joints à ce jeu de ville bricolée (comme le laisse entendre la photo de la classe de madame Campbell). Ludovic se met en action pour permettre la concrétisation de ce qui vit dans sa tête : une ville…au cœur même de la classe! Le bricolage, lorsqu’il part de l’enfant et qu’il demeure ouvert et nourri par les livres devient un contexte où les compétences artistiques, créatives, langagières, cognitives et sociales se propulsent les unes les autres.

Il est possible aussi de nourrir un coin lecture/écriture où les enfants pourront bouquiner, lire à leur manière, écrire à leur manière divers textes (des histoires, des messages, des cartes) qui feront intervenir la nécessité d’appréhender progressivement, de manière pragmatique et fonctionnelle, à partir de l’action même de l’enfant, les lettres et les sons, mais également de développer les opérations étant inhérentes au code écrit, c’est-à-dire la construction progressive d’une opération de correspondance terme à terme entre les phonèmes et les graphèmes.

C’est précisément la construction de cette grande opération de correspondance terme à terme qui permettra le développement d’une prise de conscience progressive à partir d’une réflexion sur l’action d’écrire: la conscience phonologique qui se complexifiera vers une conscience phonémique nécessaire au décodage en lecture.

C’est ainsi par ses écritures que l’enfant apprendra à décoder. Dans la classe de madame Campbell[5], on remarque comment les enfants se servent des prénoms écrits et affichés dans la classe dès le début de l’année pour faire leurs hypothèses d’écriture. Adèle, qui tente d’écrire le mot «bonne fête» aux fins d’une carte de souhaits adressée à une amie, réfléchit l’écriture avec l’adulte et ses camarades : «T» précisément comme dans «Thomas».

Cette socialisation autour du langage écrit qui se fait naturellement dans le plaisir de l’action spontanée de l’enfant, et qui peut se répéter quotidiennement dans divers contextes complexes et fonctionnels, permettra la découverte du fonctionnement du code alphabétique socialement conventionné.

Les divers scénarios construits dans l’espace symbolique et les albums lus pourraient également inspirer la construction d’histoires sous forme de dictée à l’adulte pour mettre en mots les histoires jouées (Canut & Guillou, 2017; Nicolopoulou, 2007, 2019). Le code écrit géré par l’adulte qui prend en note l’histoire mise en mots par les enfants leur permet de coconstruire la structure du récit et celle des phrases le constituant, et ce, tout en suivant le rythme de la transcription écrite faite par l’adulte. Ce dernier s’intéressant à l’histoire demandera des précisions pour bien la comprendre si nécessaire, c’est-à-dire si la progression logique du propos des enfants présente trop d’ellipses.

Dans une telle pédagogie holistique et intégrée[6], bien certainement qu’il y a l’espace pour apprendre le code écrit (les lettres et les sons) par et dans l’action spontanée de l’enfant en fonction de son raisonnement et de ses opérations. Bien plus cependant, ce type de pédagogie, prenant la littérature d’enfance comme point de lancement des activités de la classe, inclut nécessairement un aspect communicationnel plus large préservant le sens des discours au cœur des intérêts des enfants, leur offrant un espace réflexif et permettant le développement de leur pensée en relation avec les divers partenaires intellectuels de la classe. Dans un tel espace pédagogique ouvert, les enfants circulent librement, ils se mettent en mouvance physique, certes, mais aussi en mouvance intellectuelle, sociale et langagière aux moments qu’ils jugent opportuns en fonction de l’action en cours. Plaisir et fierté de construire dans et par la littérature d’enfance deviennent ainsi les déterminants, non pas strictement de la réussite scolaire, mais de la pleine émancipation du petit humain.

Références

Besse, J.-M. (1993). L’activité conceptualisatrice de l’enfant face à l’écrit. Affiche présentée à la conférence Acquisition de la lecture/écriture et psychologie cognitive, La Villette.

Canut, E., & Guillou, M. (2017). Pratiquer la dictée à l’adulte. De l’oral vers l’écrit. Paris: Retz.

Ferreiro, E. (1997). L’enfant après Piaget: Un partenaire intellectuel pour l’adulte. Psychologie Française, 42(1), 69-76.

Ferreiro, E. (2000). L’écriture avant la lettre. Paris: Hachette Éducation.

Goodman, K. (2014). What’s whole in whole language in the 21th century. New York: Garn Press.

Montésinos-Gelet, I., & Morin, M.-F. (2006). Les orthographes approchées. Une démarche pour soutenir l’appropriation de l’écrit au préscolaire et au primaire. Montréal: Chenelière Éducation.

Nicolopoulou, A. (2007). The interplay of play and narrative in children’s development: Theoretical reflections and concrete examples. In A. Göncü & S. Gaskins (Eds.), Play and Development: Evolutionary, Sociocultural, and Functional Perspectives (pp. 247-273). Mahwan: Erlbaum.

Nicolopoulou, A. (2019). Using a storytelling/story-acting practice to promote narrative and other decontextualized language skills in disadvantaged children. In E. Veneziano & A. Nicolopoulou (Eds.), Narrative, Literacy and Other Skills (Vol. Studies in narrative 25, pp. 263-284). Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.

[1] Cette expression est empruntée à Ferreiro (1997) qui en explique le sens dans la tradition piagétienne.

[2] Voir le superbe propos de Jean-Yves Lévesque eu égard à l’humanitude dans la Revue Préscolaire, 59(3), 17-28 .

[3]  Le terme bricolage est souvent utilisé dans les écoles québécoises pour référer à un modèle fait par l’adulte et qui doit être répliqué par tous les enfants de la classe. Par exemple, à Noël, on a un modèle de Casse-Noisette et tous les enfants produisent le même en copiant le modèle de l’adulte. Ici, le terme bricolage ne doit pas du tout être compris comme une copie répliquée à partir de la production de l’adulte. Il réfère à son sens premier tracer socialement dans son évolution historique. Comme le mettent en relief le dictionnaire Le Nouveau Petit Robert (1993) ou le Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales (cnrtl.fr/etymologie/bricoler), le terme bricoler suppose un tâtonnement, «allant par-ci, par-là», en fonction d’un objectif de construction de l’amateur qui use d’ingéniosité pour créer manuellement quelque chose qu’il a en tête. En ce sens, le bricolage est une création originale et unique qui naît dans l’esprit de l’enfant qui la matérialise au fur et à mesure qu’il la construit à tâtons, par essais, erreurs et reprises réfléchies. En cela, on comprend non seulement que bricoler est hautement créatif et artistique, mais aussi qu’il propulse le développement cognitif.

[4] Voir le texte de Campbell dans la Revue Préscolaire, 59(3), p. 83

[5] Ibidem.

[6] Voir les articles de Lévesque et de Campbell, dans la Revue Préscolaire, 59(3).

Cet article s’inscrit dans un partenariat de diffusion interorde avec l’Association d’éducation préscolaire du Québec.