Les comportements perturbateurs à l’école : mieux les connaître pour mieux intervenir (2009) [version intégrale]

par Marie-Ève Lacroix et Pierre Potvin, Université du Québec à Trois-Rivières

Des élèves en nombre croissant éprouvent des difficultés à s’insérer harmonieusement dans la vie de l’école. Ces difficultés se manifestent notamment par des comportements qui peuvent nuire à leurs pairs aussi bien qu’à eux-mêmes. Voilà pourquoi ils préoccupent les différents acteurs des milieux scolaires. Ce texte présente sommairement les connaissances actuelles sur les problèmes de comportement et les troubles de comportement, deux réalités qu’il n’est pas aisé de distinguer. Après avoir montré ce qui les différencie fondamentalement, ce texte aborde tour à tour les différents types de problèmes et de troubles de comportement.

Introduction

Mentir, désobéir à répétition, faire mal aux autres élèves, défier l’autorité, transgresser les règles, voler ou taxer ses pairs, consommer de l’alcool ou des drogues… Les manifestations de difficultés d’ordre comportemental chez les élèves sont nombreuses. Les problèmes et les troubles de comportement à l’école constituent une préoccupation importante pour les différents acteurs des milieux scolaires (directions des écoles, professionnels de l’intervention, enseignants, parents, pairs, etc.). Malgré un intérêt marqué pour cette question, qui fait l’objet de nombreux travaux de recherche, il n’est toujours pas aisé de différencier et de définir les problèmes et les troubles du comportement (1, 2). En effet, outre que les difficultés comportementales peuvent se manifester de diverses façons, chaque professionnel du milieu scolaire peut les percevoir de manière différente. De plus, les terminologies sont diverses et les auteurs peuvent avoir recours à des façons différentes de définir, de classifier et de diagnostiquer les problèmes et les troubles du comportement. Enfin, les termes utilisés sont appelés à varier selon les champs disciplinaires (3, 1). Malgré ces difficultés, il est possible d’opérer une distinction fondamentale entre problèmes et troubles de comportement.

Deux réalités distinctes

Selon Massé, Desbiens et Lanaris (2006) (7), des jeunes de plus en plus nombreux présentent des difficultés, voire même des incapacités à s’adapter aux différentes situations d’apprentissage et à vivre des relations sociales harmonieuses et gratifiantes dans leur environnement scolaire. Néanmoins, il importe de demeurer prudent et de bien faire la distinction entre les élèves dits à risque, qui présentent des difficultés d’ordre comportemental passagères, de ceux qui présentent de réels troubles du comportement.

Selon ces auteures, les premiers sont en réaction à leur milieu ; ils peuvent faire preuve d’indiscipline en classe, chercher à provoquer les autres, s’absenter de l’école, mentir, etc. Les difficultés exprimées par ces élèves sont toutefois le plus souvent dues à un contexte particulier, comme le fait de vivre une période de leur développement plus prenante (transition du primaire au secondaire, crise d’adolescence, etc.), ou à des situations d’adversité comme le divorce des leurs parents, de l’intimidation ou des échecs scolaires répétés (7, 2). Une aide ponctuelle doit leur être offerte.

Dans le même esprit, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) (2007) (6) propose aussi de différencier les élèves à risque des élèves en difficultés comportementales (8). Si elle ne propose pas de définition précise, la convention collective des enseignants du Québec, citée dans Saint-Laurent (2008) (8), définit les élèves à risque comme :

    « (…) des élèves de l’éducation préscolaire, du primaire ou du secondaire qui présentent des facteurs de vulnérabilité susceptibles d’influer sur leur apprentissage ou leur comportement et peuvent ainsi être à risque notamment en regard de l’échec scolaire ou de leur socialisation, si une intervention rapide n’est pas effectuée » (p.8).

Les élèves qui présentent de réels troubles du comportement se distinguent des élèves à risque en ce que leurs difficultés d’adaptation affectent simultanément plusieurs sphères de leur vie (sphères scolaire, familiale, sociale, personnelle, etc.). Ces élèves peuvent aussi présenter des problèmes de santé mentale (7) et, dans certains cas, un double diagnostic (comorbidité) (7, 2). Bien que les difficultés de ces jeunes puissent résulter d’une réaction à leur environnement, comme on le voit chez ceux qui éprouvent des difficultés passagères, ils intègrent et intériorisent à leur fonctionnement psychologique les répercussions de ces difficultés. Pour Desbiens (2008) (3), les difficultés comportementales de ces jeunes montrent qu’un ou plusieurs de leurs besoins ne sont pas comblés. Lorsque les besoins de ces jeunes restent sans réponse ou insatisfaits, les difficultés vécues et manifestées peuvent devenir chroniques, mais, surtout, de plus en plus difficiles à corriger de manière définitive (7, 2).

Il faut garder à l’esprit que certains des comportements observés chez ces jeunes peuvent également être observés chez les élèves présentant des problèmes de comportement. Leurs conduites s’en distinguent toutefois par leur durée, leur intensité, leur sévérité, leur persistance et leur fréquence (3). Pour aider ces élèves, il faut prévoir des interventions ciblées et soutenues (On attribue maintenant à ces élèves le code 14, lequel réfère à la catégorie des « troubles graves de comportement » ; le code 12, utilisé pour les élèves présentant des « comportements à risque », n’existe plus).

On trouve dans la littérature deux façons d’établir un diagnostic de trouble de comportement. La première approche est de nature catégorielle et la seconde de nature dimensionnelle (3, 1). Selon l’approche catégorielle, les difficultés comportementales doivent correspondre à des critères précis, notamment en termes de répétition, de durée ou de fréquence. Il s’agit d’une classification dichotomique : ou bien un jeune présente un trouble de conduite, un trouble oppositionnel avec provocation, un déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité, ou bien il n’en présente pas. Le DSM-IV-TR (4) utilise une classification basée sur ce type d’approche.

Selon l’approche dimensionnelle, on évalue différentes dimensions de la personne (comportements, cognitions, etc.) par la passation d’échelles d’évaluation ou de questionnaires. En utilisant l’Échelle d’évaluation des dimensions du comportement destinée aux enseignants (EDCE) (5), l’évaluateur choisira, sur un continuum de sept degrés, celui de chaque paire de descripteurs qui correspond le mieux au comportement observé chez le sujet. Une telle paire de descripteurs peut être par exemple :

    « a tendance à accomplir les activités et les tâches à contrecœur ou sans enthousiasme, doit être poussé pour se mettre à la tâche » ; et
    « démontre de l’enthousiasme, un désir de participer et de s’engager dans une tâche ou une activité ».

En milieu scolaire, le MELS (2007) (6) adopte une approche non catégorielle, préférant se centrer sur les capacités, les acquis et les besoins des jeunes, sans égard à une catégorie, sauf pour les élèves qui présentent des troubles graves du comportement. Pour le Ministère, il est prioritaire d’offrir, le plus tôt possible, des services adaptés tant aux jeunes à risque qu’à ceux qui présentent de réelles difficultés d’ordre scolaire ou comportemental.

À la suite à ces précisions, il y a lieu de se demander quels sont les problèmes et les troubles du comportement manifestés par les jeunes qui perturbent le climat éducatif. D’entrée de jeu, il importe de préciser que ces difficultés peuvent être extériorisées (agressivité, intimidation, trouble de la conduite, trouble oppositionnel avec provocation, etc.) ou intériorisées (isolement, anxiété ou dépression, idéations suicidaires, etc.). Dans le cadre de ce texte, on n’abordera que les comportements qui perturbent l’environnement scolaire, soit les difficultés comportementales extériorisées.

Les problèmes de comportement

Les élèves qui nuisent au climat de classe

Les différents acteurs des milieux scolaires sont confrontés aux comportements de certains élèves qui, sans présenter un trouble du comportement proprement dit, affichent plus de comportements inadéquats en classe que d’autres élèves. Ces élèves sont généralement reconnus comme tels parce qu’ils contribuent à perturber le climat de classe, ou encore parce qu’ils refusent de travailler (9). D’une part, un élève peut miner le climat de classe de différentes manières : être agité, contester, provoquer un autre élève, remettre en question l’enseignant, faire preuve de vulgarité, manquer de respect envers l’adulte et les pairs, se présenter en retard, etc. D’autre part, un élève peut manifester son refus de travailler par des comportements tels que : ne pas répondre à l’enseignant, refuser de travailler lors d’un travail individuel ou d’équipe, refuser d’aller écrire au tableau, ne pas compléter un examen, ne pas apporter son matériel en classe, etc. Il est souvent difficile pour un enseignant de travailler dans un contexte où un élève perturbe le climat de classe ou refuse de travailler. Par ailleurs, il faut préciser que certains élèves peuvent affecter le climat scolaire d’autres manières. À cet égard, les autres problèmes de nature comportementale le plus souvent répertoriés dans la littérature (pour les problèmes extériorisés), sont les actes d’agressivité et de violence et les situations d’intimidation, la délinquance et la consommation d’alcool ou de drogues.

La violence et l’intimidation

La violence fait partie du quotidien de nos écoles. Elle réfère à des comportements découlant d’une intention, réelle ou supposée, de blesser une autre personne physiquement, matériellement, symboliquement, etc. (10). Quant à l’intimidation, l’une des principales formes de violence observées dans les écoles, elle peut être directe (agression physique ou verbale) ou indirecte (agression sociale ou relationnelle). Elle se distingue de la violence prise dans son contexte général de trois manières principales : 1- les gestes sont posés sur une longue période de temps ; 2- ils sont commis de manière répétée ; 3- le rapport de force est inégal (relation de domination). La victime de l’intimidation est sans défense face à son agresseur, ce qui n’est pas nécessairement le cas lorsque l’on parle de violence. Les conséquences de la violence et de l’intimidation sur le climat et la réussite scolaires sont diverses (rejet des pairs, absentéisme, échecs scolaires, etc.). La prévention et la lutte contre la violence et l’intimidation doivent donc s’inscrire dans une volonté de tous les acteurs des milieux scolaires de soutenir la création de milieux d’enseignement sécuritaires et favorables au développement des élèves.

La consommation d’alcool ou de drogues et la délinquance

Selon Brunelle, Plourde et Tremblay (2006) (11), la toxicomanie réfère à « (…) l’adoption graduelle d’une orientation générale, un style de vie organisé autour de la consommation d’alcool ou d’autres drogues » (p. 30). La délinquance renvoie quant à elle à « un mode de vie caractérisé par des délits répétés », c’est-à-dire des actions que les lois sanctionnent par une peine (11). Il peut être surprenant de ne pas retrouver ces deux problèmes dans la catégorie des troubles de comportement. C’est que la plupart des jeunes qui feront l’expérience de la consommation ou de la délinquance le feront de façon limitée (11). Certains auteurs considèrent la consommation comme faisant partie du développement normal et d’autres comme une déviance. Il reste que la plupart des jeunes d’âge scolaire (principalement au secondaire) feront l’expérience d’une consommation de bas niveau (11) ; la gravité et la fréquence des actes délinquants seront également restreintes.

L’ensemble de ces données suggère donc la prudence avant de conclure à une dépendance ou à une délinquance ancrée chez un jeune. Il importe de garder à l’esprit qu’un élève peut faire l’essai du cannabis à quelques reprises sans être considéré comme dépendant au produit (au sens du DSM-IV-TR (4)). Par ailleurs, un élève brisant des carreaux à l’école serait considéré, au sens de la loi, comme délinquant pour ce geste, c’est-à-dire punissable par une peine. S’il ne récidive pas, il n’est bien sûr pas possible de parler d’un mode de vie caractérisé par des délits répétés.

Même si les jeunes présentant un réel problème de dépendance ou manifestant des conduites délinquantes sont moins nombreux, il arrive que certains élèves se présentent à l’école intoxiqués, s’absentent de l’école pour consommer ou commettent des actes délinquants à l’école. Ce genre de situations peut évidemment influencer leur avenir scolaire et social, de même que le climat de général de réussite éducative à l’école.

Bien entendu, pour certains élèves, la consommation de drogues et d’alcool et les conduites délinquantes seront plus qu’une simple expérience. À cet effet, il n’est pas surprenant qu’une importante proportion de jeunes présentant une dépendance ou une toxicomanie soient également affectés par l’autre problème. Ainsi, Brunelle et al. (2006) (11) rapportent que 38 % des jeunes qui présentent une consommation à risque ou problématique avouent avoir déjà commis des actes délinquants sous l’effet de la drogue. Ces auteurs soulignent que la consommation de drogues et d’alcool et la délinquance semblent s’influencer mutuellement et que l’aggravation de la consommation semble favoriser le développement d’une délinquance plus grave et plus ancrée. À ce titre, la prévention, le dépistage et l’intervention précoces demeurent les meilleurs alliés des intervenants pour œuvrer auprès des jeunes aux prises avec ce ou ces problèmes.

Les troubles du comportement

Les trois principaux troubles de comportement rencontrés dans les milieux scolaires sont le trouble des conduites (TC), le trouble oppositionnel avec provocation (TOP) et le trouble de déficit d’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH). Ils feront l’objet d’une attention plus soutenue dans le cadre de ce texte.

Le trouble des conduites (TC)

Tel que décrit dans le DSM-IV-TR (4), le trouble des conduites est « (…) un ensemble de conduites répétitives et persistantes, dans lequel sont bafoués les droits fondamentaux d’autrui ou les normes et règles sociales correspondant à l’âge du sujet » (p. 110). Les conduites prennent diverses formes d’agression envers des personnes ou des animaux (brutaliser, menacer, intimider, provoquer des bagarres, faire preuve de cruauté physique envers une personne ou un animal, etc.). Il peut aussi être question de la destruction de biens matériels (briser le bien d’un autre, mettre le feu, etc.), de fraudes ou de vols (pénétrer par effraction chez une personne, voler des objets, etc.), ou de violations graves des règles établies (fuguer, s’absenter de l’école, etc.). Selon Gagnon et Vitaro (2000) (12), le trouble des conduites est particulièrement préoccupant parce qu’il a des effets tant chez l’entourage, chez les victimes que chez l’auteur des conduites. Le jeune présentant ce trouble voit altérer non seulement son fonctionnement scolaire, mais également son fonctionnement social.

Le trouble oppositionnel avec provocation (TOP)

Le trouble oppositionnel avec provocation correspond « à un ensemble de comportements négativistes, hostiles ou provocateurs, persistants » (p. 117) (4). Se mettre en colère régulièrement, contester systématiquement ce que disent les adultes, ennuyer délibérément les autres, faire preuve de non-respect, être méchant ou haineux, s’opposer ou refuser de répondre aux demandes et aux règles, désobéir, etc. sont des exemples de comportements d’un jeune présentant un TOP. Le TOP se différencie du TC par l’absence de comportements visant à violer les lois ou les droits d’autrui (13).

Le trouble de déficit d’attention avec hyperactivité (TDAH)

Le DSM-IV-TR (4) regroupe les symptômes du TDAH en fonction des trois dimensions possibles du trouble, soit l’inattention, l’impulsivité et l’hyperactivité. À cet effet, on distingue trois types de TDAH, soit les types 1) TDAH avec prédominance de l’inattention, 2) TDAH avec prédominance de l’impulsivité et de l’hyperactivité et 3) TDAH mixte. Lorsque l’élève présente un TDAH avec prédominance de l’inattention, il peut avoir de la difficulté à prêter attention aux détails, avoir du mal à maintenir son attention, de la difficulté à s’organiser, etc. (14). Dans ce cas, l’élève présente peu de symptômes d’impulsivité et d’hyperactivité (7). L’élève qui présente un TDAH avec prédominance de l’impulsivité et de l’hyperactivité a la bougeotte. Il court et grimpe partout, est fébrile et survolté, remue sans cesse ses mains et ses pieds, a de la difficulté à demeurer assis (hyperactivité), parle lorsque ce n’est pas le temps parce qu’il vient d’avoir une idée, interrompt les autres (impulsivité), etc. (15). De façon inverse au premier type, le jeune qui présente ce TDAH présente peu de symptômes d’inattention. Le jeune qui présente un TDAH mixte affiche aussi bien des symptômes d’inattention que des symptômes d’impulsivité et d’hyperactivité. Il est important de noter que les élèves qui affichent les différents symptômes d’un TDAH n’arrivent pas à les contrôler. Ainsi, contrairement à la croyance populaire, ces élèves n’agissent pas ainsi pour provoquer ou mal faire. Comme le souligne Vincent (2004) (15), il ne s’agit pas d’un problème de vouloir, mais de pouvoir de la part des individus (enfants, adolescents et adultes) qui présentent un TDAH. Précisons enfin que la comorbidité est fréquente entre les trois troubles présentés (TC, TOP et TDAH) (7).

Conclusion

Il importe de bien distinguer les problèmes des troubles du comportement. Les difficultés comportementales manifestées par les élèves présentant des problèmes de comportement sont certes de nature à perturber l’environnement scolaire, mais elles s’estomperont graduellement à la suite d’une intervention ponctuelle. Par contre, les difficultés comportementales des élèves présentant des troubles de comportement sont importantes et généralisées à plusieurs sphères de leur vie. Elles nécessiteront des interventions majeures auprès du jeune, et probablement aussi de son entourage (scolaire et familial) pour qu’il retrouve un meilleur équilibre face à lui-même et à son environnement.

Les problèmes de comportement réfèrent aux élèves qui perturbent le climat scolaire, qui refusent de travailler, qui sont violents ou qui intimident, ou encore à ceux qui sont impliqués dans des actes délinquants ou consomment de l’alcool et des drogues. Les troubles du comportement sont considérés comme tels en fonction de leur durée, de leur intensité, de leur sévérité, de leur persistance et de leur fréquence. Les trois principaux troubles du comportement observés en milieu scolaire sont le TC, le TOP et le TDAH.

Qu’il s’agisse de problèmes ou de troubles de comportement, leur présence en milieu scolaire contribue indéniablement à miner le climat éducatif. Le personnel aussi bien que les élèves sont touchés par leurs conséquences (réduction du temps d’apprentissage, difficultés relationnelles entre les élèves, entre les enseignants et les élèves, etc.). L’existence de ces difficultés devrait amener les différents acteurs des milieux scolaires à s’interroger sur les causes de leur apparition. En effet, elles peuvent faire suite à des situations d’adversité auxquelles un élève peut avoir été confronté sur les plans personnel, familial, ou scolaire. À ce propos, les difficultés comportementales doivent aussi être vues sous l’angle de leur fonction adaptative, de leur rôle dans le maintien d’un équilibre relatif du jeune avec son environnement. En somme, les difficultés comportementales peuvent jouer le rôle d’un symptôme qui témoigne de difficultés peut-être plus importantes vécues sur d’autres plans. Il importe donc de demeurer attentif et présent auprès de ces jeunes qui témoignent par leurs comportements perturbateurs qu’ils ont besoin d’aide et de soutien.

Références

(1) Mckinnon, S. (2006). Relation entre les troubles du comportement extériorisé, la délinquance, la dépression, les pratiques parentales et le risque de décrochage scolaire au secondaire. Thèse de doctorat inédite,Université du Québec à Trois-Rivières.

(2) Conseil supérieur de l’éducation. (2001). Les élèves en difficultés de comportement à l’école primaire. Comprendre, prévenir, intervenir. Québec : Gouvernement du Québec.

(3) Desbiens, N. (2008). Les troubles du comportement chez les enfants de 5 à 12 ans. Évaluation et intervention. Formation Porte-Voix. Document inédit, Université de Montréal.

(4) American Psychiatric Association. DSM-IV-TR. Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, 4e édition, Texte Révisé (Washington DC, 2000). Traduction française par J.-D. Guelfi et al., Masson, Paris, 2003, 1120 pages.

(5) Parent, N., Tremblay, R. & Valois, P. (2006). Échelle d’évaluation des dimensions du comportement destinée aux enseignants et aux parents du primaire. Québec : Commission scolaire de la Capitale.

(6) Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2007). L’organisation des services éducatifs aux élèves à risque et aux élèves handicapés ou en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA). Québec. Gouvernement du Québec. En ligne : http://www.mels.gouv.qc.ca/dgfj/ das/orientations/pdf/19-7065.pdf

(7) Massé, L., Desbiens, N., & Lanaris, C. (Sous la dir. de). (2006). Les troubles du comportement à l’école : prévention, évaluation et intervention. Montréal : Gaëtan Morin Éditeur.

(8) Saint-Laurent, L. (2008). Enseigner aux élèves à risque et en difficultés au primaire. Montréal : Gaëtan Morin Éditeur.

(9) Auger, M.-T., & Boucharlat, C. (2004). Élèves « difficiles », profs en difficultés. Lyon : Éditions de la Chronique Sociale.

(10) Straus, M.A., & Gelles, J. (1990). Physical violence in American families. Risk, factors and adaptations to violence in 8,145 families. New Brunswick, New Jersey: Transaction Publishers.

(11) Brunelle, N., Plourde, C., & Tremblay, J. (2006). « L’usage de drogues et la délinquance ». Dans L., Massé, N., Desbiens, et C., Lanaris (Éds). Les troubles du comportement à l’école. Prévention, évaluation et intervention. Montréal : Gaëtan Morin Éditeur.

(12) Gagnon, C., & Vitaro, F. (2000). Dans F., Vitaro et C. Gagnon (Éds). Prévention des problèmes d’adaptation chez les enfants et les adolescents. Tome II : Les problèmes externalisés. Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.

(13) Gagnon, C., Boisjoli, R., Gendreau, P.L., & Vitaro, F. (2006). Dans L. Massé, N. Desbiens, et C. Lanaris (Éds). Les troubles du comportement à l’école. Prévention, évaluation et intervention. Montréal : Gaëtan Morin Éditeur.

(14) Vincent, A. (2005). Mon cerveau a encore besoin de lunettes. Le TDAH chez l’adulte. Québec : Éditions Académie Impacts.

(15) Vincent, A. (2004). Mon cerveau a besoin de lunettes. Vivre avec l’hyperactivité. Québec : Éditions Académie Impacts.

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