La réécriture accompagnée : une démarche didactique efficace – Version intégrale

Présentation de la démarche

La démarche de « réécriture accompagnée » est fondée sur trois grandes théories : une théorie du texte, une théorie de l’apprentissage et une théorie de l’évaluation. Elle se réfère à un postulat de base : l’apprenant est l’acteur principal de son apprentissage. Ceci entraine une position épistémologique de l’enseignant-médiateur : il n’est plus un dispensateur de savoir, mais un accompagnateur d’apprentissage. La réécriture accompagnée poursuit ainsi un double objectif : au plan de l’apprentissage, elle vise à améliorer la compétence en écriture et la maitrise² de l’écrit³; au plan du développement de la personne, à contribuer à l’évolution des capacités cognitives des apprenants.

Cadre général

La réécriture accompagnée s’actualise dans une séquence didactique finalisée par un modèle didactique de genre (7). Cette séquence va d’une production initiale à sa réécriture et permet d’inclure toutes les interventions didactiques dans un ensemble cohérent. Les modalités d’intervention y sont variées.

La séquence comporte quatre étapes immuables (mise en situation, production initiale, processus d’évaluation, réécriture) et des ateliers différenciés, conçus en fonction du groupe d’apprenants et de ses besoins.

Quatre étapes et des ateliers

La mise en situation permet une approche du genre, par la lecture et l’analyse critiques d’un ou de plusieurs textes du genre à l’étude. Puis les apprenants construisent de façon inductive, à partir des éléments repérés dans les textes étudiés, un outil référentiel commun : la fiche critériée. Celle-ci comporte deux types de critères : des critères de réalisation, centrés sur l’action du sujet, qui sont le plus souvent les procédures nécessaires à la réussite d’un texte du genre à l’étude, et des indices de réussite, centrés sur le produit, qui sont des choix langagiers possibles, mais non obligatoires, repérés dans les textes étudiés. La mise en situation effectue ainsi un double mouvement de contextualisation-décontextualisation.

La production initiale comporte également deux temps : une recontextualisation par l’analyse de la consigne et une première écriture individuelle, guidée par la fiche critériée.

Le processus d’évaluation combine trois dispositifs, de façon variable selon le contexte, dont le support est toujours la fiche critériée :

• une coévaluation en dyades où chacun lit et commente le texte de l’autre; ces dyades sont construites par l’enseignante de façon déséquilibrée pour favoriser le conflit cognitif et la médiation (6, 13, 20);
• l’analyse collective, inspirée des ateliers d’écriture, de quelques productions représentatives; le groupe-classe agit alors comme une communauté de lecteurs et l’animation de cette séance nécessite des précautions méthodologiques;
• une séance instituée d’autoévaluation critère par critère, qui provoque une prise de distance réflexive par rapport à son écrit; ce travail s’appuie sur la théorie de la prise de conscience (15) et celle du langage comme outil de conceptualisation. Cette autoévaluation est écrite par chaque scripteur sur une fiche spécialement conçue à cet effet.

La réécriture enfin, étape ultime de la séquence, permet, après un dernier dialogue évaluateur, la reprise raisonnée du texte initial.

Entre ces étapes « obligatoires » s’intercalent divers ateliers, tous centrés sur la production à réaliser, dont la forme et le contenu sont variables. Du point de vue de la forme, ils vont ainsi du court exposé magistral à des travaux en équipes dont la taille et l’organisation sont variables. Du point de vue du contenu, ils vont des exercices de rattrapage répondant à des besoins individuels à l’apport de notions nouvelles nécessaires à la réalisation du texte à produire.

Un exemple dans le secondaire

Prenons un exemple : une classe de 3^e secondaire avec laquelle on a le projet d’écrire un conte merveilleux ou fantastique. Ce projet d’écriture longue sera utilement conforté par une perspective gratifiante (rencontre avec un auteur, spectacle, publication, etc.). Peu d’élèves de ce niveau possèdent des acquis suffisants pour réussir un récit de qualité de plusieurs pages. La réalité très hétérogène de nos classes invite à travailler séparément les différentes étapes du conte. Ainsi, on pourra utilement diviser la grande séquence « conte » en séquences portant sur :

• le début du conte, ce qui permettra un retour sur les genres descriptifs vus antérieurement en spécifiant les rôles joués par la description dans un récit;
• la fin du conte, en travaillant la suite de récit, genre spécifiquement scolaire qui permet de prendre conscience d’un grand nombre de problèmes de cohérence et de progression narrative;
• etc.

Dans ces différentes séquences, les situations initiales s’appuieront sur deux ou trois contes, choisis en fonction des intérêts des élèves et de leur niveau, présentant le plus possible de diversité dans leur organisation et la manière d’utiliser les éléments surnaturels⁴. La lecture critique analysera, selon le cas, les éléments caractéristiques du début, de la fin, etc. de ces différents textes. L’élaboration d’une fiche critériée référente permettra ensuite l’écriture d’une partie du conte.

La séquence est ensuite construite à partir de l’analyse de ces premiers écrits. Ainsi, tous les ateliers sont mis en contexte en s’appuyant sur des erreurs ou des réussites relevées dans les écrits des élèves. Le travail sur la description permettra un retour sur les expansions du nom en grammaire, mais aussi un travail spécifique sur le lexique (adjectifs, adverbes, dérivation, vocabulaire spécialisé, notion de champ lexical, etc.) donnant lieu à un grand nombre d’activités de recherche; un travail sur la coordination; sur tous les problèmes de reprise (dont on trouve toujours beaucoup d’exemples dans les copies), etc. Le travail sur la fin du récit abordera tous les problèmes d’harmonisation des temps verbaux (et aussi de conjugaison, du passé simple notamment), des notions plus théoriques de narratologie, les questions de marques énonciatives, de point de vue⁵, etc., toujours de façon concrète et concernant directement l’écriture en cours.
L’étape d’évaluation doit être séparée de deux semaines au moins de la première écriture.

Elle provoque un intense travail réflexif (collectif puis individuel) et de spectaculaires améliorations.

Enfin la réécriture clôturera chaque séquence. Son résultat, une fois effectuée une nécessaire révision, enrichira le conte écrit sur une plus longue période.

La recherche

La recherche menée sur cette démarche de réécriture accompagnée, à l’Université Laval, avec un groupe de futurs enseignants de français, a donné, malgré le cadre très contraint d’un cours universitaire crédité, des résultats prometteurs. Ainsi l’analyse des copies montre que tous les étudiants progressent dans l’écriture de textes, quel que soit le critère retenu. Souvent, les sujets les plus en difficulté progressent plus que les autres.

Enfin, on enregistre un net progrès dans la maitrise des normes et règles de la langue. Pourtant, ce n’était absolument pas un critère pris en compte dans l’intervention didactique⁶. Les procédures pour écrire se sont fortement modifiées, particulièrement en matière d’anticipation et de retour sur le texte, incluant une pratique devenue systématique de la réécriture. Ces modifications s’avèrent fixées un an plus tard. On constate également une modification des représentations de l’écrit et le recul de la conception romantique de l’écrit inspiré.

Cette recherche a également montré concrètement l’importance de trois éléments : le temps, l’expérience et le sens, dans l’apprentissage de l’écriture de textes.

Dans l’intervention didactique, le temps a manqué. Les acquis des étudiants sont fragiles, faute du temps nécessaire à l’appropriation. Mais surtout, l’écriture nécessite une distanciation par rapport à son écrit. Or la distanciation et le regard critique sont des attitudes contrintuitives déstabilisantes qui impliquent un temps de détachement. Il convient de garder ceci en mémoire dans l’élaboration de nos interventions didactiques.

L’effet du manque de temps a été compensé par l’expérience. Le regard des étudiants a radicalement changé concernant l’autoévaluation et la réécriture, qu’ils pratiquent tous un an plus tard. Ils ont fait l’expérience, expliquent-ils, de leur efficacité dans l’amélioration de leurs écrits.

Enfin, les résultats non recherchés obtenus dans la maitrise de la langue montrent que c’est bien le sens qui guide l’apprentissage. Beaucoup d’écrits théoriques y font référence, mais peu d’expérimentations le mettent en évidence concrètement.

Il reste à poursuivre les recherches pour confirmer ces résultats. Mais on peut avancer déjà que la démarche est efficace et utile pour enrayer la perte de maitrise de l’écrit constatée dans les pays développés.

Recherche :

La réécriture accompagnée : une démarche didactique complexe pour améliorer la compétence scripturale. Repérée à https://corpus.ulaval.ca/jspui/handle/20.500.11794/23143

Notes

¹ Les numéros entre parenthèses renvoient aux ouvrages de la liste de références (PDF).

² Ce texte adopte l’orthographe rectifiée.

³ Notamment par le lien lecture-écriture qu’elle implique.

⁴ Outre les auteurs traditionnels de la littérature (Perrault, Grimm, Poe, Maupassant, etc.), on trouvera de nombreuses références dans l’article ci-référencé http://id.erudit.org/iderudit/47546ac ou dans l’ouvrage d’Aurélien Boivin : Les meilleurs contes fantastiques québécois au XIXe Siècle. (Fides, 1996).

⁵ Et toutes les notions, d’auteur, de narrateur, de destinataire, etc. qui provoquent tant de confusions.

⁶ Pour éviter l’habituelle fixation sur les microstructures du langage.