Comment bonifier les pratiques d’évaluation de la lecture de textes littéraires?

Partie 1 de 3 : Quelques définitions de la lecture et de l’appréciation

Par :

Martin Lépine*, Ph. D., didacticien du français, professeur, Université de Sherbrooke

Isabelle Nizet*, Ph. D., spécialiste de l’évaluation, professeure, Université de Sherbrooke

Judith Émery-Bruneau, Ph. D., didacticienne du français, professeure, Université du Québec en Outaouais

Suzane Hétu, M. Éd., conseillère pédagogique, Centre de services scolaires des Samares

Judith Marcil-Levert*, enseignante et étudiante à la maitrise, Université de Sherbrooke

*Membres du Collectif CLÉ

Dans une recherche en cours, une équipe interprofessionnelle regroupant des didacticiens du français, des spécialistes de l’évaluation et des praticiens offre une série de trois articles qui répondent à des questions complexes à propos de l’évaluation de la lecture de textes littéraires. Pour ce faire, dans ce premier article, quelques concepts clés sont définis pour mieux évaluer les compétences lectorales des élèves du primaire et du secondaire.

Cet article a été élaboré dans le cadre d’un partenariat entre le CTREQ et le Collectif de recherche sur la continuité des apprentissages en lecture et en écriture de l’Université de Sherbrooke. Plus de ressources des membres de ce collectif sont aussi disponibles sur le site du Réseau québécois de recherche et de transfert en littératie.

Source de l’image : ShutterStock

Cette recherche est financée par les Fonds de recherche du Québec ‒ Société et culture (FRQSC) dans le cadre d’une action concertée en littératie avec le ministère de l’Éducation du Québec.

À titre de formateurs et d’accompagnateurs d’équipes d’enseignants du primaire et du secondaire, la question suivante nous est fréquemment posée : « Comment bonifier les pratiques d’évaluation de la lecture de textes littéraires dans ma classe et, plus largement, dans notre école? » Les innovations didactiques afin de mieux enseigner et faire apprendre à lire des textes littéraires sont nombreuses et se multiplient depuis des années. Toutefois, les pratiques d’évaluation dans les classes demeurent bien souvent traditionnelles, principalement axées sur l’utilisation de questionnaires à répondre à l’écrit de façon individuelle (Lépine, 2017).

En fait, plus on avance dans la scolarité primaire et secondaire, plus les pratiques évaluatives en lecture de textes littéraires se cristallisent autour de l’usage de questionnaires écrits. Ces pratiques détournent plusieurs élèves du plaisir que l’on peut associer à la lecture et à l’appréciation d’œuvres littéraires. Comment donc mieux articuler, collectivement, enseignement, apprentissage et évaluation de la lecture afin de mettre en valeur tous les lecteurs de la classe (Lépine et al., 2019-2022)? Comment réussir ainsi à stimuler le goût de lire des lecteurs en formation par des moyens d’évaluation les plus motivants possible?

La formation littéraire à l’école

Dans le cadre scolaire, la formation littéraire, telle que l’envisage Dumortier (2010, p. 22), est « l’ensemble des pratiques qui, dès la maternelle et tout au long de la scolarité obligatoire, concourent à créer une communauté d’élèves disposés à valoriser positivement les écrits littéraires, à consacrer à leur lecture une partie de leurs loisirs, à les apprécier en tant qu’œuvres d’art et à prendre part à des échanges sur ce qui fonde cette appréciation ».

Un des objectifs de cette formation est de soutenir les élèves afin qu’ils deviennent des amateurs éclairés de littérature, c’est-à-dire des lecteurs qui aiment (au sens étymologique du terme amateur) la littérature et qui sont aptes à motiver des jugements de goût et à argumenter des jugements de valeur sur les œuvres lues, vues et entendues. Il s’agit donc de développer chez les lecteurs en formation des compétences lectorales, mais aussi des appétences, soit des goûts, des désirs, des envies de découvrir des œuvres et de les lire à et hors de l’école.

Quelques définitions de la lecture

D’entrée de jeu, rappelons quelques définitions en matière de développement de compétences lectorales afin de mieux planifier l’évaluation des apprentissages en lecture.

  • Lire, c’est d’abord et avant tout un acte de construction des sens et des significations possibles des textes (Dufays, Gemenne et Ledur, 2015; Falardeau, 2003).
  • Apprécier, c’est formuler des jugements de goût personnels et des jugements de valeur rationnels sur les œuvres littéraires lues, vues et entendues (Gabathuler, 2016; Lépine, 2017).

Pour construire des sens et des significations ainsi que pour formuler des jugements, les lecteurs mettent en action des opérations de lecture comme la compréhension, l’interprétation, la réaction et l’appréciation. La lecture étant une activité qui ne laisse pas de traces, une question fondamentale se pose à toute équipe d’enseignants désireuse de bonifier ses pratiques évaluatives : comment donc avoir accès à la « boîte noire » des lecteurs, à ce qui se passe dans leur tête, pour mieux les évaluer?

La lecture, une expérience esthétique

Lire ne se résume donc pas, pour les lecteurs, à décoder et à comprendre ce qu’ils lisent, mais bien à vivre une expérience esthétique où tous les sens sont sollicités, à découvrir une œuvre d’art, une œuvre littéraire à la manière d’un musicien qui lirait une partition musicale. À partir d’une même partition, d’un même texte, les interprétations peuvent être nombreuses et variées. Ces interprétations multiples sont même à encourager dans une classe considérée comme une communauté interprétative (Fish, 2007), c’est-à-dire un groupe de lecteurs qui réfléchissent ensemble à la construction des sens et des significations possibles de l’œuvre littéraire.

Le texte est, en soi, une « machine paresseuse » (Eco, 1979) à laquelle les lecteurs donnent vie en se créant un cinéma mental à partir d’indices textuels et visuels présents dans l’œuvre. Par conséquent, l’acte de lire ne devrait pas mener les lecteurs à formuler une seule bonne réponse à une question présentée dans un questionnaire écrit, par exemple, mais plutôt à rendre compte, de diverses manières à la fois réflexives et créatives, des effets (esthétiques, éthiques et émotionnels) que le texte littéraire a eus sur eux.

Le rapport à la littérature

En s’intéressant aux lecteurs à former (et non aux élèves à évaluer), il s’agit de valoriser, lorsque cela est possible et pertinent, toutes les dimensions du rapport à la littérature des élèves et des enseignants (Émery-Bruneau, 2014) :

  • épistémique (connaissances, savoirs, notions…);
  • praxéologique (pratiques, expériences, vécu…);
  • subjective (goûts, préférences, valeur attribuée…);
  • sociale (influences, interactions, rapports sociaux…).

Les recherches actuelles ont bien montré que des liens étroits existent entre le rapport à la littérature que les enseignants entretiennent, leurs pratiques d’enseignement et d’évaluation, ainsi que le développement des compétences et des appétences des jeunes lecteurs de textes littéraires. Pour ce faire, il s’agit d’user de divers moyens et outils d’évaluation qui permettent aux élèves de mettre en valeur, autant que faire se peut, leurs connaissances littéraires (dimension épistémique), leurs pratiques de lecteurs (dimension praxéologique), leurs préférences (dimension subjective) et leurs interactions autour des œuvres (dimension sociale).

Une première conclusion

Dans le but de bonifier les pratiques évaluatives de la lecture, il est bon de se rappeler ce que font les vrais lecteurs, hors du cadre scolaire, lorsqu’ils lisent des textes littéraires. Si, en dehors de l’école, les lecteurs ne font jamais ce que les enseignants proposent en matière d’évaluation, il serait pertinent de bonifier ces pratiques afin de se rapprocher des lecteurs à former pour la vie.

Dans les prochains articles de la série, nous verrons qu’il est possible de réunir, dans des outils d’évaluation appropriés, toutes les dimensions du rapport à la littérature des lecteurs à mettre en valeur dans les classes du primaire et du secondaire. En somme, dans le but de diversifier les pratiques d’évaluation en lecture, il ne s’agit pas de « jeter le bébé avec l’eau du bain », mais bien de progressivement tendre vers une plus grande variété d’outils d’évaluation qui impliquent, de plus en plus, les élèves dans leur choix et leur élaboration.

EN RÉSUMÉ

Les définitions de la lecture et de l’appréciation

  • Lire, c’est construire des sens et des significations possibles des textes.
  • Apprécier, c’est formuler des jugements de goût personnels et des jugements de valeur rationnels sur les textes.

Le cadre d’analyse des dimensions du rapport à la littérature

  • Épistémique : savoirs, connaissances, notions…
  • Praxéologique : pratiques, expériences, vécu…
  • Subjective : goûts, préférences, valeur attribuée…
  • Sociale : influences, interactions, rapports sociaux…

Quelques références

Dufays, J.-L., Gemenne, L. et Ledur, D. (2015). Pour une lecture littéraire. Histoire, théories, pistes pour la classe. Bruxelles, Belgique : De Bœck.

Dumortier, J.-L. (2010). La formation littéraire à l’école primaire. Vivre le primaire, 23(1), 22-24.

Eco, U. (1979). Lector in fabula Le rôle du lecteur ou la coopération interprétative dans les textes narratifs. Paris : Grasset.

Émery-Bruneau, J. (2010). Le rapport à la lecture littéraire. Des pratiques et des conceptions de sujets-lecteurs en formation à l’enseignement du français à des intentions didactiques. Thèse de doctorat inédite. Québec, Canada : Université Laval.

Émery-Bruneau, J. (2014). La littérature au secondaire québécois : conceptions d’enseignants et pratiques déclarées en classe de français. Lidil, 49, 71-89.

Émery-Bruneau, J. (2018). Le rapport à la poésie d’enseignants du secondaire québécois : quelle progression entre les cycles/degrés? Tréma, 49, 29-42.

Émery-Bruneau, J. (2020). Le noyau dur des pratiques d’enseignement de la poésie au secondaire québécois. Pratiques, 187-188, 1-23.

Falardeau, É. (2003). Compréhension et interprétation : deux composantes complémentaires de la lecture littéraire. Revue des sciences de l’éducation, 29(3), 673-694.

Fish, S. (2007). Quand lire c’est faire. Paris : Les prairies ordinaires.

Gabathuler, C. (2016). Apprécier la littérature. La relation esthétique dans l’enseignement de la lecture de textes littéraires. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Lépine, M. (2017). L’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires à l’école primaire : enquête sur les pratiques déclarées et les conceptions d’enseignants québécois. Thèse de doctorat inédite. Montréal, Canada : Université de Montréal.

Lépine, M., Carpentier, G., Blaser, C., Nizet, I., Dezutter, O., Émery-Bruneau, J., Lavoie, C., Nadeau, M.-F., Tremblay, O., Hétu, S. et Sirard, A., (2019-2022). Interactions à l’oral dans les cercles de lecteurs d’œuvres littéraires au primaire : une recherche-action mobilisant des actrices de changement en matière de littératie. Action concertée : Programme de recherche en littératie.

Source de l’image : ShutterStock

Dernière modification : 28 mars 2021.

Partager sur les réseaux sociaux :

Mots-clés : , ,

Contribuez à l'appréciation collective
Cette information est-elle utile à votre pratique ?

1 étoile2 étoiles3 étoiles4 étoiles5 étoiles (9 votes, moyenne: 4,78 sur 5)

Les commentaires sont fermés.

Le Réseau d’information pour la réussite éducative (RIRE) diffuse de l’information susceptible de répondre aux besoins des acteurs de la réussite éducative. Cette information est repérée grâce aux activités de veille du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ)