Les programmes scolaires particuliers augmenteraient-ils la violence indirecte à l’école?

Que ce soit pour favoriser la persévérance scolaire, pour mousser la réussite d’élèves déjà très performants ou encore pour répondre à la compétition entre écoles, les programmes d’études particuliers (ex. : Sport-études, Arts-études) sont devenus presque la norme dans les établissements d’enseignement secondaire. Mais se pourrait-il qu’en accentuant une forme de hiérarchie sociale « méritocratique », certains de ces programmes génèrent aussi d’autres problèmes par exemple celui de la violence indirecte entre élèves souvent associée aux comportements discriminatoires dans une école?

par Julie Boissonneault et Claire Beaumont,

Chaire de recherche Bien-être à l’école et prévention de la violence, Université Laval

La perpétration d’une agression indirecte se fait en l’absence physique de la victime et en utilisant des moyens humains ou matériels (ex. : lancer ou faire circuler des rumeurs; porter atteinte à la réputation ou à la dignité de quelqu’un en commettant des cyberagressions). Elle se produit notamment dans des contextes où il y a un rapport de force entre les individus ainsi qu’une structure hiérarchique qui permet à certains de s’attribuer le pouvoir et de persécuter les autres. Ce type de contextes donne naissance à des groupes plus exclusifs composés de jeunes qui adoptent parfois des conduites d’agression indirecte pour maintenir leur statut ou pour grimper les échelons sociaux.

La littérature scientifique sur ce sujet laisse à penser que certaines pratiques, comme le fait de grouper les élèves selon leurs aptitudes, peuvent créer une relation hiérarchique de même qu’une dynamique exclusive entre eux. Ces pratiques à potentiel discriminatoire se reconnaissent, entre autres, à la manière dont certaines écoles allouent une valeur sociale positive disproportionnée (ex. : popularité, pouvoir, avantages) aux individus dominants et une valeur disproportionnellement négative (ex. : stigmas, désavantages, limites) à ceux que la société juge de moindre valeur. Conséquemment, ce processus inégalitaire soutiendrait une structure hiérarchique susceptible d’accroître le nombre d’agressions indirectes dans certaines écoles.

Que peuvent faire les milieux scolaires pour continuer d’offrir ces programmes de formation particuliers sans pour autant risquer d’accentuer les inégalités sociales?

Jusqu’à ce que la recherche se développe davantage dans ce domaine, nous ne pouvons confirmer que les pratiques dites à potentiel discriminatoire produisent un réel effet pervers en ce qui concerne la violence à l’école. Il semble toutefois qu’en prenant certaines précautions, ces programmes d’études particuliers pourraient avoir les effets positifs escomptés, et ce, sans retombées négatives pour les jeunes. Pour ce faire, les établissements d’enseignement secondaire pourraient avant tout :

• valoriser l’inclusion de tous les élèves, c’est-à-dire leur accorder la même valeur, peu importe leurs forces et difficultés, afin de créer des environnements diversifiés et égalitaires;
• s’assurer que chaque élève a l’occasion ou la possibilité de se joindre à différents groupes afin de développer des relations sociales variées;
• veiller à promouvoir l’hétérogénéité des groupes pour éviter les regroupements exclusifs (ex. : en n’exigeant aucun montant d’argent pour faire partie d’un programme; en ne maintenant pas les élèves d’une même concentration dans le même groupe);
• permettre aux élèves d’expérimenter plusieurs programmes d’études afin d’encourager la pleine participation de tous au sein de chacun des programmes;
• réduire au minimum le contingentement des programmes dans le but de limiter le phénomène d’élitisme.

Somme toute, les milieux scolaires peuvent motiver leurs élèves en utilisant une approche inclusive, dans le respect de la diversité. En évitant les effets potentiellement discriminatoires de certains programmes d’études particuliers, ils peuvent, du même coup, travailler pour le bienêtre de tous les élèves et ainsi prévenir la violence à l’école.

Pour réfléchir sur cette question d’actualité :

Chartrand, S.-G., Fortier, C. et Elghazi, L. (2019, 18 février). Les programmes particuliers du secondaire public : un regard critique s’impose. Le Soleil. Repéré à www.lesoleil.com/opinions/point-de-vue/les-programmes-particuliers-du-secondaire-public-un-regard-critique-simpose-b8c377b36af21e3b3f086970d737468e

Lasalle, M. (2019, 25 mars). Au Québec, la structure des écoles secondaires contribue à reproduire les inégalités sociales. Repéré dans le site Web UdeMNouvelles à https://nouvelles.umontreal.ca/article/2019/03/25/au-quebec-la-structure-des-ecoles-secondaires-contribue-a-reproduire-les-inegalites/

Dion-Viens, D. (2019, 25 mars). Vers des programmes d’éducation internationale moins élitistes. Le Journal de Québec. Repéré à http://www.journaldequebec.com/2019/03/25/des-programmes-deducation-internationale-moins-elitistes

Références

Adler, P. A. et Adler, P. (1995). Dynamics of inclusion and exclusion in preadolescent cliques. Social Psychology Quarterly, 58(3), 145-162.

Dyches, K. D. et Mayeux, L. (2015). Popularity and resource control goals as predictors of adolescent indirect aggression. The Journal of Genetic Psychology, 176(4), 253-259.

Echols, L. (2015). Social consequences of academic teaming in middle school: The influence of shared course taking on peer victimization. Journal of Educational Psychology, 107(1), 272-283.

Fiel, J. E. et Zhang, Y. (2018). Three dimensions of change in school segregation: A grade-period-cohort analysis. Demography, 55(1), 33-58. doi: 10.1007/s13524-017-0632-9

Kamanzi, P. C. (2019). School market in Quebec and the reproduction of social inequalities in the higher education. Social Inclusion, 7(1), 18-27. doi: 10.17645/si.v7i1.1613

Ojanen, T. et Findley-VanNostrand, D. (2014). Social goals, aggression, peer preference, and popularity: Longitudinal links during middle school. Developmental Psychology, 50(8), 2134-2143.

Owen, A. (2019). Diversity gain? An exploration of inclusive and exclusive perceptions in early years settings in England. Early Child Development and Care, 189(3), 476-487. doi: 10.1080/03004430.2017.1326108

Schelling, T. C. (1971). Dynamic models of segregation. Journal of Mathematical Sociology, 1, 143-186. Repéré à www.stat.berkeley.edu/~aldous/157/Papers/Schelling_Seg_Models.pdf