(A)motivé à apprendre!

Le concept de motivation est plutôt flou et fait référence à un ensemble de forces internes et externes qui déclenchent des comportements tout en déterminant leur direction, leur intensité et leur persistance. De manière plus manifeste, en contexte d’apprentissage, les élèves peuvent choisir d’adopter certains comportements qui sont cohérents avec leurs convictions, préférences et aspirations.

Ils peuvent aussi se comporter de façon à pouvoir se conformer à des attentes/exigences qui leur sont communiquées. Par ailleurs, de manière plus fâcheuse, certains élèves peuvent développer une apathie et devenir complètement insensibles à de pareilles influences internes et externes, qui peuvent pourtant les inciter à agir de façon à réaliser les apprentissages souhaités.

Il se pourrait alors qu’ils soient devenus amotivés. Jusqu’à 15 % des élèves pourraient développer une telle insensibilité.

amotivé

Shutterstock / tomertu

par Jonathan Smith et Daniel Moreau, professeurs à l’UQAT

Manifestations de l’amotivation

Les élèves qui font preuve d’amotivation sont effectivement dépourvus de toute motivation à apprendre ce qui ne les incite guère à « déployer des efforts ou des énergies ». Cela pourrait être attribuable au fait qu’ils aient vécu des difficultés ou des échecs qu’ils ont associés à des forces incontrôlables. Par conséquent, ils en seraient effectivement venus à dévaloriser l’adoption de comportements qui leur sont pourtant vivement recommandés par leur entourage, ceux-ci leur semblant inefficaces pour atteindre certains résultats souhaitables.

Ces élèves deviendraient passifs en classe parce qu’ils ressentent qu’ils ont peu de prise sur ce qui s’y passe. Ils auraient d’ailleurs du mal à bien évaluer les conséquences de leurs comportements, c’est-à-dire à associer les résultats qu’ils obtiennent aux actions qu’ils ont posées.

Un état similaire à celui de la dépression ?

À la lueur des indications précédentes, nous pourrions faire l’hypothèse d’un lien entre l’état d’amotivation et celui de la dépression. En fait, l’amotivation serait vraisemblablement un symptôme commun de la dépression. Or, une personne pourrait être amotivée sans toutefois éprouver également, de manière durable, plusieurs des autres symptômes qui sont normalement observés chez la personne dépressive (ex. : agitation psychomotrice, tristesse intense, idées noires, troubles de l’alimentation ou du sommeil, etc.).

Mais, retenons que tout comme la personne dépressive, la personne amotivée peut avoir une perception altérée d’elle-même et peut démontrer peu d’entrain envers les objets et situations. Parce qu’elle ressent un pouvoir infime, la personne amotivée n’est effectivement guère intéressée à aborder de nouveaux objets ou de nouvelles situations et à vouloir maîtriser ceux-ci et peut même recourir à des stratégies d’évitement. De plus, elle peut se montrer agacée par le fait que l’environnement la contraint à aborder des objets/situations qui lui paraissent sans intérêt et sans valeur et qui semblent requérir des connaissances et compétences non maîtrisées.

Que peuvent faire les enseignants ?

Les enseignants se demanderont évidemment qu’est-ce qui peut être fait pour redonner aux élèves amotivés le goût d’apprendre.

À cet égard, il semblerait que ceux-ci gagneraient à mettre en œuvre des pratiques favorisant l’engagement des élèves dans leurs apprentissages. L’une d’entre elles consiste à proposer aux élèves des activités d’apprentissage qui représentent des défis signifiants et qui leur donnent l’opportunité de faire des choix sur la base de leurs habiletés et de leurs intérêts personnels. Cette pratique permet, d’une part, aux élèves de retirer une certaine satisfaction de leurs apprentissages. D’autre part, elle contribue à renforcer leur perception de contrôle vis-à-vis les objets/situations, en plus de favoriser leur autonomie et le développement de leurs compétences.

Une autre pratique favorable à l’engagement consiste à établir un cadre relationnel favorable à l’émergence d’une identité scolaire gratifiante et à la préservation de l’estime de soi. Il est recommandé d’entretenir des attentes élevées à l’égard de chacun de ses élèves, et de considérer les erreurs comme des occasions d’apprendre et non comme des échecs. Ces pratiques d’enseignement méritent considération, car elles ont fait la preuve de leur incidence positive sur l’engagement scolaire.

Pour en apprendre davantage sur la motivation à apprendre :

Références

  • American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5e éd.). Washington, DC : American Psychiatric Publishing.
  • Beck, A. T. et Alford, B. A. (2009). Depression: Causes and treatment (2e éd.). Philadelphie, PA : University of Pennsylvania Press.
  • Cannard, C., Lannegrand-Willems, L., Safont-Mottay, C. et Zimmermann, G. (2016). Brief report: Academic amotivation in light of the dark side of identity formation. Journal of Adolescence, 47, 179-184.
  • Cheon, S. H. et Reeve, J. (2015). A classroom-based intervention to help teachers decrease students’ amotivation. Contemporary Educational Psychology, 40, 99-111.
  • Galand, B. (2004). Le role du contexte scolaire et de la démotivation dans l’absentéisme des élèves. Revue des sciences de l’éducation, 30(1), 125-142.
  • Greenberg, M. S. et Beck, A. T. (1989). Depression versus anxiety: A test of the content specificity hypothesis. Journal of Abnormal Psychology, 98(1), 9-13.
  • Janosz, M., LeBlanc, M., Boulerice, B. et Tremblay, R. E. (1997). Disentangling the weight of school dropout predictors: A tests on two longitudinal samples. Journal of Youth and Adolescence, 26(6), 733-762.
  • Legault, L., Green-Demers, I. et Pelletier, L. (2006). Toward an understanding of academic amotivation and the role of social support. Journal of Educational Psychology, 98(3), 567-582.
  • Pelletier, L. G., Dion, S., Tuson, K. et Green-Demers, I. (1999). Why do people fail to adopt environmental protective behaviors? Toward a taxonomy of environmental amotivation. Journal of Applied Social Psychology, 29(12), 2481-2504.
  • Ryan, R. M. et Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. New York, NY : The Guilford Press.
  • Vallerand, R. J. et Thill, E. E. (1993). Introduction à la psychologie de la motivation. Laval, QC : Éditions Études Vivantes.

Partager sur les réseaux sociaux :

Contribuez à l'appréciation collective
Cette information est-elle utile à votre pratique ?

1 étoile2 étoiles3 étoiles4 étoiles5 étoiles (Aucun vote actuellement)

2 commentaires

  1. Par Diouf Mamadou le 11 décembre 2017 à 6:27

    Bonjour, je suis enseignant du primaire au Sénégal. Je lis vos articles à travers les courriels que vous m’envoyez. Vos articles sont pertinents et me permettent de s’améliorer davantage. Je vous remercie vivement. Bien des choses à vous.

    Commentaire inapproprié ?

  2. Merci beaucoup pour ces bons mots. Notre équipe l’apprécie énormément.

    Merci de nous suivre!
    Bruno Hubert, chargé de projets et du RIRE

    Commentaire inapproprié ?

Écrire un commentaire

Politique éditoriale des commentairesPolitique éditoriale des commentaires

Le RIRE invite les internautes à laisser leurs commentaires qui contribuent à la réflexion et ainsi enrichissent le réseau. Dans cette optique, le RIRE s'est doté d'une politique éditoriale des commentaires :

  1. a. Les commentaires doivent être écrits dans l’une des deux langues officielles (Canada), soit le français ou l’anglais.
  2. b. Les commentaires doivent se faire dans le respect des personnes et la diversité des opinions.
  3. c. Les commentaires haineux ou disgracieux seront supprimés.
  4. d. Les écarts langagiers et les propos malveillants ne sont pas tolérés.
  5. e. La publicité est interdite.
  6. f. La publication d’hyperliens vers d’autres sites est autorisée si ces sites respectent la politique éditoriale des commentaires.
  7. g. Les administrateurs du RIRE peuvent modifier en tout temps leur politique éditoriale des commentaires.

Le Réseau d’information pour la réussite éducative (RIRE) diffuse de l’information susceptible de répondre aux besoins des acteurs de la réussite éducative. Cette information est repérée grâce aux activités de veille du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ)