Visite de stage : ce qui se joue entre stagiaire, enseignant associé et superviseur

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À partir d’une revue de la littérature (Baco et al., 2023), un modèle en trois dimensions de l’agir des acteurs de la triade a été établi. Généralement, la triade se compose du stagiaire, de l’enseignant associé et du superviseur. Le modèle exposé ci-après présente les différents gestes professionnels des acteurs de la triade et souligne l’interactivité entre les protagonistes.

Les trois dimensions de la supervision en triade (Baco et al., 2023, p. 10)

Favoriser la collaboration et analyser ses pratiques

Afin de soutenir le développement professionnel du stagiaire, il est nécessaire que les acteurs collaborent et analysent leurs pratiques. Ils doivent notamment échanger des informations pour que les membres du milieu scolaire et de l’institution de formation puissent avoir les informations nécessaires pour mener à bien leur mission. Par exemple, l’enseignant associé est amené à expliquer le contexte de la classe et de l’école au superviseur. Quant au superviseur, il peut être amené à expliquer le contenu des cours suivis au sein de l’institution de formation. Ces deux actions peuvent également être effectuées par le stagiaire.

Pour ce qui a trait à la pratique réflexive, il convient de souligner que le rapport des acteurs de la triade à la pratique réflexive est complexe. En effet, d’une part, les formateurs doivent soutenir la pratique réflexive du stagiaire, mais ils doivent aussi porter un regard réflexif sur leur pratique de formateur et d’enseignant, ce qui nécessite des compétences différentes.

Objectiver la compréhension et rétroagir

Pour soutenir le développement professionnel du stagiaire, les formateurs doivent aussi vérifier la compréhension du stagiaire et lui fournir des rétroactions. Afin de vérifier la compréhension des stagiaires, les formateurs peuvent formuler des objectivations « spécifiques » de la compréhension (Bocquillon, 2020), visant à vérifier finement la compréhension avec des phrases telles que : « Peux-tu reformuler les points essentiels ? » Pour ce qui est des rétroactions, Hattie et Timperley (2007), mobilisés par Maes et ses collègues (2022), identifient quatre types de rétroactions qui n’ont pas toutes la même utilité. Les rétroactions portant sur la tâche permettent d’évaluer une production, alors que celles portant sur le processus permettent d’évaluer le procédé, la manière ou en encore les étapes par lesquelles le stagiaire est passé. Les rétroactions portant sur le « soi » (la personne stagiaire) sont à éviter, car elles ne sont pas directement en lien avec les actions du stagiaire. Il s’agit de rétroactions telles que : « Tu es un stagiaire talentueux ». Enfin, les rétroactions visant une autorégulation sont celles qui invitent le stagiaire à s’autoévaluer et à s’autoréguler. Elles permettent donc d’amener le stagiaire à verbaliser sa réflexivité. Par exemple, le formateur peut dire : « Qu’as-tu pensé de ta prestation ? »

Soutenir et former à des gestes professionnels

En complément des deux autres dimensions, les formateurs peuvent soutenir le stagiaire et le former à certains gestes professionnels. L’aide peut porter sur différents aspects tels que les aspects pédagogiques (ex. préparations de leçons), mais aussi sur la gestion des émotions. Enfin, pour former le stagiaire à des gestes professionnels, les formateurs peuvent réaliser un modelage cognitif, en présentant des gestes professionnels et en échangeant avec le stagiaire au sujet des considérations qui entourent ces pratiques (Cutrer-Párraga et al., 2022). Toutefois, il n’est nullement attendu du stagiaire qu’il utilise sans réflexion sur le contexte les pratiques proposées. Cette présentation vise plutôt à ouvrir le champ des possibles du stagiaire.

Références

Baco, C., Derobertmasure, A., Bocquillon, M. et Demeuse, M. (2023). Gestes professionnels : comment analyser et mettre en œuvre l’interactivité au sein de la triade. La grille « Miroir des Gestes de la Triade » (MGT), Working Papers de l’INAS, WP05/2023, 1-63. http://dx.doi.org/10.13140/RG.2.2.31724.74882

Bocquillon, M. (2020). Quel dispositif pour la formation initiale des enseignants ? Pour une observation outillée des gestes professionnels en référence au modèle de l’enseignement explicite [Thèse de doctorat, Université de Mons]. TEL (thèses-en-ligne). https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-02929814v1

Cutrer-Párraga, E. A., Hall-Kenyon, K., Ellsworth Miller, E., Christensen, M., Collins, J., Reed, E., & Beer, T. (2022). Mentor teachers modeling: affordance or constraint for special education pre-service teachers in the practicum setting? Teacher Development, 26, 587-605. https://doi.org/10.1080/13664530.2022.2105939

Hattie, J. A., & Timperley, H. (2007).  The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

Maes, O., Van Nieuwenhoven C., & Colognesi, S. (2022). The Feedback Given by University Supervisors to Student Teachers During Their Co-assessment Meetings. Frontiers in Education, 7, 1-14. https://doi.org/10.3389/feduc.2022.848547