Penser la réussite éducative avec Vygotskij

Ainsi, en déterminant des stades intellectuels et des niveaux normaux de maturité émotionnelle à partir d’un âge de passeport (âge de naissance) (Vygotskij, 2018), nous avons collectivement adopté une lecture du développement par stades successifs qui ne mesure que des écarts compris comme des carences.

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L’idée principale qui se dégage est la suivante : les grilles permettent de mesurer et de comparer celles et ceux qui adoptent des conduites bien particulières, récurrentes, ordonnées et classifiées en fonction de leur niveau intellectuel — Binet et Simon (1907). Puis, les tests d’aptitudes, mais aussi différentes échelles de compétences, sont pris en compte pour produire des interventions ciblées en situation scolaire. La manière de procéder est expérimentale et convient tout à fait à l’esprit des sciences naturelles. C’est ce que l’on nomme avec Vygotskij les approches logico-formelles. Celles-ci sont toujours dominantes avec le recours systématique à l’étiquetage de troubles ou de difficultés scolaires. En effet, il est presque impossible, encore de nos jours, de « démarquer » le développement réel du potentiel sans recourir à ces stratégies d’étiquetage qui expliquent en grande partie le nombre ahurissant d’enfants québécois médicalisés et médicamentés.

Vygotskij proposait pourtant à la fin des années 1920 de privilégier les diagnostics pédagogiques dans les milieux éducatifs autour de la Zone de développement proche (ZDP)[1]. Il insiste alors sur la nécessité de ne pas figer, comme on le ferait avec une photographie, le développement réel. Il insiste : c’est remarquable ce qu’un enfant peut accomplir pour peu qu’il soit accompagné (développement potentiel).

Repenser les approches éducatives : le regard vygotskien

Dans les milieux éducatifs, l’approche logico-formelle permet de produire une « synthèse » qui est seconde et artificielle. Cette reconstruction est produite en « laboratoire » et non pas dans la classe. C’est tout le nœud de la critique effectuée par Vygotskij de montrer les insuffisances de cette logique :

• critique du formalisme logique qui prend une photographie du développement de l’enfant en le réduisant et en le déterminant à partir de « performances » ;
• critique des modèles pédagogiques qui naturalisent l’idée d’un développement continu et linéaire, par stades, sans comprendre que le développement varie considérablement avec ses périodes critiques, réelles et potentielles, à la fois progressives et régressives (crises et tensions entre le sujet et ses différents milieux de vie) ;
• critique enfin des modèles psychoéducatifs qui conçoivent par utilité que le diagnostic de nature biomédical rend légitime l’intervention pédagogique.

Ce que pense Vygotskij du développement et de ce qui peut l’empêcher est fondamental : si l’on constate par des tests cliniques que l’enfant déficient a un âge mental inférieur à son âge de passeport, que l’on présume qu’il ne sera jamais capable d’assimiler des savoirs complexes, abstraits, et qu’on ne travaille jamais ces aspects scolaires et culturels avec lui, on le condamne à demeurer enfermé dans sa condition biologique.

Le développement est à la fois biologique et culturel.

Exiger un autre modèle d’intervention

À l’instar de Vygotskij, nous pensons que le diagnostic pédagogique autour de la zone de développement proche (ZDP) doit prédominer dans les écoles sur les diagnostics biomédicaux. Qu’est-ce que cela implique sur le plan des interventions ? Tout d’abord, l’école est une instance qui transforme la vie humaine et morale. Tenir compte du potentiel de chacun ne doit pas être synonyme d’atteindre le plein potentiel. Ensuite, il est réducteur d’interpréter le développement infantile à partir des seules performances obtenues, surtout lorsqu’on les évalue hors contexte.

Le programme vygotskien est exigeant et n’annule pas les cadres formels. Il est entendu que l’école est le lieu par excellence de la culture et des apprentissages (formels, non formels et informels). Nous avons le devoir de transmettre et de faciliter l’appropriation et l’intégration des signes langagiers, mais aussi des instruments techniques, moraux et culturels qui aideront l’enfant dans sa vie future. Ici, les échecs scolaires ne sont pas synonymes d’échecs éducatifs. Le temps long du développement et des apprentissages échappe à l’école d’aujourd’hui qui demeure très proactive et réactive sous la pression de la vie quotidienne (flexibilité, anxiété, dépression, concurrence, performance). Vygotskij a su ouvrir il y a presque un siècle un chantier qui est toujours nécessaire et plus que jamais d’actualité.

Références

Binet, A. & Simon, T. (1907). Les enfants anormaux, guide pour l’admission des enfants anormaux dans les classes de perfectionnement. Armand Collin.

Leopoldoff-Martin, I. & Schneuwly, B. (2018). « Introduction ». Dans Vygotskij, La science du développement de l’enfant. Peter Lang.

Vygotskij, L.S. (2018). La science du développement de l’enfant. Textes pédologiques (1931-1934). Peter Lang.

[1] Précisons qu’il est préférable de parler d’une zone de développement proche plutôt que d’une zone proximale de développement, parce que « ce n’est pas la zone qui est proximale, mais le développement » (Leopoldoff Martin & Schneuwly, 2018).

Ce texte est une vulgarisation de l’article suivant: 

Auclair, D. (2022). Intervenir autrement dans les milieux autrement dans les milieux éducatifs : repenser les assises épistémologiques du développement de l’enfant. Revue Internationale Du CRIRES : Innover Dans La Tradition De Vygotsky, 5(2), 3–18. https://doi.org/10.51657/ric.v5i2.51375