Les composantes de l’apprentissage socioémotionnel : pistes d’action en contexte scolaire

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Descriptions des composantes

D’abord, la conscience de soi se définit comme étant la capacité à comprendre comment nos propres émotions, pensées et valeurs affectent notre comportement dans divers contextes (Luther, 2023). À titre d’exemple, un élève ayant une bonne conscience de soi serait en mesure de faire de l’introspection et d’identifier ses forces et ses défis.

Ensuite, la conscience sociale consiste à être en mesure de ressentir de l’empathie et de voir les choses sous plusieurs perspectives (Mackey et Ragan, 2022). Par exemple, un élève qui est en mesure de ressentir de l’empathie pour un camarade qui subit des moqueries est un élève qui a une conscience sociale développée.

Les compétences relationnelles se définissent par la capacité de communiquer de façon adéquate et de s’adapter à diverses situations (Mackey et Ragan, 2022). Par exemple, un élève qui est capable d’entrer facilement en contact avec ses camarades de classe est un jeune qui détient de bonnes compétences relationnelles.

Le fonctionnement autonome, pour sa part, est le résultat de l’apprentissage autorégulé (autorégulation), dans lequel la personne trouve en elle-même des ressources pour entrer dans le travail, résister aux distractions et adapter son fonctionnement en fonction des situations, en particulier lorsque des difficultés surviennent (Cosnefroy, 2010). Cette habileté peut permettre à court terme de favoriser l’acquisition de compétences, d’avoir une meilleure disposition aux apprentissages, d’augmenter sa motivation, d’atteindre des buts spécifiques, de gérer son stress et d’avoir de meilleures relations sociales. Dans une classe, par exemple, un élève avec une bonne capacité d’autorégulation sera en mesure de travailler en présence d’éléments perturbateurs.

Finalement, l’autodétermination ou la prise de décision responsable et éthique se définissent par la capacité de faire des choix bienveillants et constructifs (Bourgeois et al., s.d. ; CASEL, 2019). L’élève qui s’autodétermine est capable d’adopter une vision prospective ; il arrive à s’autoréguler et adopte des comportements autonomes (Duchaine et al., s.d. ; Field et al., 1998). L’autodétermination permet d’identifier des solutions à des problèmes personnels et sociaux, tout en permettant d’évaluer de manière réaliste les conséquences de ses actes sur son propre bien-être et celui des autres (Bourgeois et al., s.d. ; CASEL, 2019).

En bref, les composantes de l’apprentissage socioémotionnel sont interreliées entre elles. La figure ci-dessous illustre cette interrelation.

Pistes d’action

Il est possible de constater que l’apprentissage socioémotionnel est un processus complexe et multidimensionnel qui influence l’ensemble des sphères de la vie de l’élève. Il devient donc nécessaire de miser sur son développement en milieu scolaire. En ce sens, les écrits scientifiques proposent diverses interventions pour la développer. Certaines de ces pistes peuvent s’appliquer à plusieurs composantes de ce dernier. Le tableau ci-dessous présente un portrait global de suggestions pertinentes à utiliser dans la pratique.

Tableau 1 – Stratégies pour développer les composantes de l’apprentissage socioémotionnel

Pour conclure, plusieurs interventions sont bénéfiques afin de favoriser le développement des compétences socioémotionnelles en classe. Pour en savoir plus, vous êtes invité à consulter les articles en référence.

Références

Beaudoin, M., Fisette, K., Garon-Carrier, G., et Lessard, A. (2022). Pratiques enseignantes en soutien à l’autodétermination des élèves du primaire en contexte de pandémie. Didactique, 3(3), 65-84.

Bourgeois S., Forget, K. et Corbin A.-C. (s. d.) Prise de décision responsable. Guide ASÉ.

CASEL; Bourgeois et al. (2019) What is the CASEL framework, responsible decision-making.https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-is-the-casel-framework/#responsible

Cosnefroy, L. (2010). Se mettre au travail et y rester : les tourments de l’autorégulation. Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, (170), 5-15. http://journals.openedition.org/rfp/1388

Duchaine, M. P., Gaudreau, N., et Bernier, S. (s.d.) Soutenir le développement de l’autodétermination: un levier pour la réussite éducative des élèves.  https://www.ctreq.qc.ca/wp-content/uploads/2023/08/Soutenir-le-developpement-de-lautodetermination-des-eleves.pdf

Griffen, A. J., et Greene, N. M. (2019). An Urban-Defined School Implements a Grassroots Oral History Course and Study Abroad Program for Social Justice Equity, Social Consciousness, and Student Advocacy. Journal of Educational Leadership and Policy Studies. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1233791.pdf

Hacicaferoglu, S. (2022). The Role of Social Activities in Educational Institutions in the Socialization Process. Education Quarterly Reviews. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1341369.pdf

Luther, V. L. (2023). More than Words: Using Children’s Literature to Promote Self-Awareness in the Primary Grades. Language and Literacy Spectrum, 33(1).

Mackey, A.-L., et Ragan, M. (2022) The Social Emotional Classroom: A New Way to Nurture Students and Understand the Brain, John Wiley & Sons, Incorporated, ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/uqac-ebooks/detail.action?docID=7050418.

Rashid, T. (2010). Development of social skills among children at elementary level. Bulletin of education and research. http://pu.edu.pk/images/journal/ier/PDF-FILES/5-Social%20Skills%20among%20Children%20at%20Elementary%20Level.pdf

Wagener, B. (2015). L’autorégulation conjointe de la cognition et des émotions : quel impact sur les apprentissages ?. Voix plurielles 12(1).. https://doi.org/10.26522/vp.v12i1.1176