Le décrochage scolaire (2009) [version intégrale]

par Marie-Ève Lacroix et Pierre Potvin, Université du Québec à Trois-Rivières

Les conséquences négatives du décrochage scolaire sont importantes, à la fois pour l’individu et pour la société. Il importe donc de bien comprendre ce phénomène complexe pour être en mesure de limiter son ampleur. Le présent document résume les principaux facteurs de risque associés au décrochage. Il présente ensuite une typologie des élèves à risque, issue notamment de l’identification préalable des facteurs de risque. Enfin, ce texte traite de quelques déterminants de la réussite éducative et de l’échec scolaire, dans le but d’alimenter les intervenants scolaires dans leurs réflexions et de les soutenir dans leurs interventions auprès des élèves à risque.

Qu’est-ce que le décrochage scolaire ?

Le décrochage scolaire est une réalité complexe et un problème préoccupant. Le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2005) (1) évaluait à 18,5 % la proportion des jeunes de 19 ans n’ayant pas obtenu de diplôme d’études secondaires et ayant quitté l’école en 2003. Au Québec, un élève est considéré comme décrocheur s’il n’a pas obtenu de diplôme d’études secondaires et ne fréquente pas un établissement d’enseignement. Il importe cependant de distinguer le décrochage de l’abandon scolaire, ou interruption définitive de la fréquentation scolaire. On considère habituellement que cinq années doivent s’être écoulées depuis le décrochage pour parler d’abandon (2).

La décision de quitter l’école peut engendrer des conséquences négatives pour l’élève. À court terme, celui-ci n’entrevoit probablement pas les conséquences de sa décision. Les recherches indiquent pourtant que les décrocheurs sont plus susceptibles de vivre des problèmes de santé physique et psychologique, de même que des difficultés d’adaptation sociale, comme des problèmes de comportement ou la participation à des activités délinquantes. Sur le plan économique, ces jeunes éprouvent davantage de difficultés à se trouver ou à garder un emploi ; lorsqu’ils en ont un, il est généralement plus instable (chômage), difficile (conditions de travail), moins bien rémunéré et moins prestigieux que celui d’un pair ayant obtenu son diplôme (3).

Étant donné les nombreuses conséquences indésirables du décrochage, à la fois pour l’individu et pour la société, il est primordial de mieux comprendre cette réalité. En particulier, les facteurs de risque, qui augmentent la probabilité pour un élève de quitter l’école, doivent être mieux connus des professionnels de l’intervention (enseignants, intervenants psychosociaux, directions des écoles, etc.).

Les facteurs de risque du décrochage

Pourquoi certains élèves sont-ils reconnus comme plus susceptibles que d’autres de décrocher de l’école ? L’examen de la littérature montre que ces élèves présentent plus de facteurs de risque dans leur vie. Par définition, les facteurs de risque réfèrent à un ensemble d’événements (comme le divorce) ou de conditions organiques (limite intellectuelle) ou environnementales (pauvreté) qui augmentent la probabilité pour un individu de développer un problème d’adaptation (4). En relation avec le phénomène du décrochage scolaire, Potvin, Fortin et Lessard (2006) (3) regroupent les facteurs de risque à l’intérieur de trois principales catégories selon qu’ils sont liés à l’élève lui-même, à sa famille ou à son environnement scolaire.

Sur le plan individuel

Au Québec, les données obtenues pour l’année scolaire 2006-2007 indiquent que plus de garçons (31,3 %) que de filles (19,5 %) sortent de l’école sans diplôme ni qualification (MELS, 2008) (5). Ainsi, être un garçon augmente les probabilités de décrocher. Toutefois, l’équation est plus complexe ; d’autres variables, telles les difficultés et le redoublement sont également associés à la trajectoire du risque de décrochage.

Les difficultés scolaires se traduisent par un faible rendement académique, qui est très souvent en dessous des capacités réelles de l’élève. Certains élèves cumulent des retards importants (parfois depuis le primaire) associés à des échecs répétés (redoublement). Cette situation n’est pas étrangère au fait que ces élèves disent moins aimer l’école, sont plus susceptibles de s’en absenter et s’impliquent peu dans leur parcours éducatif (ils étudient peu, accordent peu d’importance à leur réussite, etc.). En somme, ces élèves sont peu motivés et ont peu d’aspirations scolaires. Est-ce le manque de motivation qui entraîne les difficultés ou le fait de vivre des difficultés qui diminue la motivation de l’élève ? La réponse n’est pas encore claire, mais il semble qu’il s’agisse d’un processus d’alimentation commune. Le manque d’intérêt et de motivation augmente les chances de vivre des difficultés scolaires et celles-ci exercent à leur tour un effet négatif sur l’intérêt et la motivation de l’élève (3).

Les troubles extériorisés du comportement, les amis et le réseau social et les troubles intériorisés du comportement sont aussi associés au risque de décrochage scolaire.

Les troubles extériorisés réfèrent à des comportements tels le non-respect des règles, l’opposition envers l’autorité, l’implication dans des bagarres, les conduites délinquantes (vol, vandalisme, etc.). Ces comportements dénotent un manque d’habiletés sociales qui influence les relations de ces élèves avec les personnes qu’ils côtoient (parents, amis, pairs, enseignants, etc.). À plus long terme, ces élèves finissent pas s’associer à des pairs qui partagent les mêmes caractéristiques et le même parcours scolaire, puisqu’ils sont plus susceptibles d’être rejetés du groupe des pairs dits « normaux ».

Par ailleurs, des chercheurs de plus en plus nombreux documentent l’association entre le risque de décrochage scolaire et les problèmes intériorisés du comportement. Effectivement, ce ne sont pas seulement les élèves qui perturbent le climat scolaire qui sont plus à risque, mais également ceux qui vivent des difficultés parfois moins apparentes ou qui perturbent moins le climat scolaire. Ces difficultés peuvent se traduire par le vécu de sentiments intenses de tristesse, de la dépression ou de l’anxiété. Il peut aussi s’agir d’élèves qui sont portés à se dévaloriser, qui entretiennent des cognitions négatives, qui sont dépendants ou retirés socialement. Les intervenants scolaires doivent donc demeurer attentifs et sensibles aux deux profils d’élève (3).

Sur le plan familial

Le vécu d’une situation socioéconomique précaire dans la famille et les conditions qui lui sont associées (habitats pauvres, comportements à risque, inégalités en matière de santé, etc.), représentent des facteurs de risque fortement liés au décrochage scolaire. Les parents dont la condition socioéconomique est précaire sont plus susceptibles d’avoir une faible scolarité et cette dernière variable entretient aussi une relation avec le décrochage. Des parents peu scolarisés peuvent être moins aptes à accompagner et à aider leur enfant sur le plan académique (devoirs et leçons), et ce, d’autant plus que l’enfant progresse dans son cheminement scolaire ou qu’il rencontre des obstacles à l’intérieur de celui-ci. Par ailleurs, ces parents sont parfois moins exigeants sur le plan scolaire. Ils peuvent par exemple exercer moins de supervision académique et avoir peu d’attentes relatives aux tâches d’apprentissage.

La qualité de l’atmosphère familiale et des relations entre les membres est aussi associée au décrochage scolaire. De faibles niveaux de cohésion et de soutien entre les membres de la famille, de même qu’un manque de supervision parentale à l’égard des activités de l’enfant sont des composantes du risque ou de l’expérience du décrochage. Les élèves à risque perçoivent un plus faible soutien des membres de leur famille et rapportent des difficultés de communication avec leurs parents.

Enfin, il importe de traiter des pratiques parentales. Contrairement aux pratiques dites démocratiques, celles qui sont reconnues comme permissives sont liées au risque de décrochage (3). Les parents qui adoptent ce type de pratique ont peu d’exigences en termes de prise de responsabilités et misent peu sur l’apprentissage du respect des règles. Les enfants de ce type de parents sont en quelque sorte habitués de régir eux-mêmes leurs activités (6). Sur le plan social, ceci a pour conséquence que ces enfants sont moins populaires, car ils sont peu soucieux des besoins des autres. Au plan scolaire, le manque d’encadrement et de discipline fait en sorte qu’ils n’acquièrent pas l’habitude de l’effort, ce qui contribue au manque de persévérance dans la motivation scolaire de l’élève.

Sur le plan scolaire

Le climat de classe, la relation enseignant-élève et le climat scolaire constituent trois facteurs étroitement liés au phénomène du décrochage scolaire.

Les élèves à risque jugent le climat de classe problématique. Ils considèrent notamment que les élèves de leur classe s’impliquent peu dans leurs activités scolaires, qu’il y a peu d’affiliations entre les pairs et que l’enseignant s’implique peu auprès des élèves. Les élèves à risque soulignent également le manque d’organisation en classe et le non-respect des règles ; de plus, ils déplorent qu’il y ait peu d’innovations pédagogiques.

Du côté de la relation enseignant-élève, les élèves à risque de décrochage évaluent moins positivement leur relation avec leur enseignant ; ils considèrent recevoir moins de soutien de sa part. En revanche, Potvin et al. (2006) (3) rapportent que la présence d’un enseignant disponible et compréhensif améliore l’adaptation du jeune face aux défis scolaires rencontrés. De plus, une bonne relation enseignant-élève peut se révéler un précieux facteur de protection contre le risque de décrochage. On entend parfois l’histoire de jeunes qui n’ont pas décroché malgré un parcours éducatif houleux, mais qui sont restés à l’école grâce à une relation significative avec un enseignant. Ce type d’expérience reflète bien le facteur de protection que peut être un adulte significatif dans la vie d’un élève.

Enfin, le climat socioéducatif de l’école réfère au climat scolaire (relationnel, éducatif, de sécurité, de justice et d’appartenance), aux problèmes présents à l’école (violence, indiscipline, accessibilité aux drogues, etc.) et aux pratiques éducatives (systèmes d’encadrement et de reconnaissance, qualité de l’enseignement, etc.) (7). La qualité de ce climat, tributaire des interactions entre le personnel de l’école et les élèves, influence positivement ou négativement l’adaptation des élèves. On reconnaît qu’un bon climat socioéducatif favorise la réussite éducative, tandis qu’un mauvais climat contribue à l’augmentation des difficultés vécues par les élèves.

Typologie des élèves à risque de décrochage

À partir de l’identification des facteurs de risque individuels, familiaux et scolaires, Fortin, Marcotte, Potvin, Royer et Joly (2006) (8) ont démontré que les élèves à risque de décrochage peuvent présenter des profils bien différents. Ils ont élaboré une typologie de ces élèves. Les cas de deux élèves, Mathieu et Marilyne, serviront à illustrer ces différences.

Âgé de 14 ans, Mathieu est le cadet de trois garçons. Tout comme ses grands frères, Mathieu déteste l’école. Il s’y sent tellement « poche ». Ses piètres résultats scolaires témoignent de sa faible motivation et contribuent par ailleurs à noircir l’image qu’il a de lui même. Mathieu est souvent expulsé de la classe et se retrouve souvent au local de retrait. Son enseignante Fanny s’avoue épuisée, mais aussi limitée en termes de ressources devant les comportements dérangeants de Mathieu en classe. Leur relation s’est en peu de temps fragilisée et est maintenant très tendue.

Marilyne est aussi âgée de 14 ans. Elle est dans la même classe que Mathieu. Marilyne réussit généralement bien à l’école. Ses résultats scolaires se situent dans la moyenne et son enseignante Fanny n’a que de bons mots pour elle. Pourtant, Marilyne ne va pas bien. Rien ne paraît, mais à la maison, la situation est très difficile pour elle et sa sœur. Ses parents se disputent souvent et s’occupent peu d’elles. Au plan personnel, Marilyne se sent seule, très seule. Elle se rend chaque jour à l’école, se conforme et ne dérange pas, mais au fond, rien ne la passionne. Chaque jour, elle s’isole davantage, passant la presque totalité de ses moments libres seule à la bibliothèque.

Les trajectoires adaptatives de ces deux élèves sont différentes, mais ils sont tous les deux à risque de décrocher. Bien que cela puisse paraître surprenant, Fortin, Royer, Potvin et Marcotte (2006) (9) soulignent que les jeunes à risque ne forment pas un groupe homogène. Les données issues de leurs recherches mettent en évidence quatre profils d’élèves.

Les élèves peu motivés

Les élèves peu motivés présentent de bonnes performances académiques et adoptent des comportements qui satisfont les attentes du milieu scolaire. À cet égard, les enseignants les perçoivent positivement. Cependant, ils affichent un niveau de dépression un peu plus élevé que les élèves non à risque, ils sont peu motivés en classe et disent s’ennuyer à l’école. Au même titre que les élèves qui correspondent aux autres profils à risque, ces élèves estiment qu’il y a peu d’ordre et d’organisation en classe. Sur le plan familial, le fonctionnement est bon, cependant ces élèves estiment recevoir peu de soutien affectif de leurs parents (8, 9, 10).

Les élèves présentant un trouble du comportement

Les performances académiques des élèves qui, aux yeux de leurs enseignants, présentent d’importants troubles du comportement, sont très faibles. De plus, ces troubles sont associés à des activités délinquantes. Sur le plan familial, ces élèves témoignent à la fois d’un manque de cohésion, d’organisation, d’expression et de soutien entre les membres de leur famille (8, 9, 10).

Les élèves affichant des comportements antisociaux cachés

La performance scolaire de ces élèves est légèrement sous la moyenne. Sur le plan comportemental, les enseignants ne rapportent pas de problèmes majeurs et perçoivent même ces élèves positivement. Cependant, ceux-ci avouent se bagarrer, commettre des vols et du vandalisme, mais en catimini ou à l’extérieur de l’école : ces comportements antisociaux n’attirent pas l’attention et les représailles. Sur le plan personnel, ces élèves présentent un niveau de dépression à la limite du seuil clinique. Sur le plan familial, ils rapportent d’importants problèmes : peu de cohésion et d’organisation, faible niveau d’expression entre les membres de la famille, faible niveau de soutien affectif et de contrôle de la part des parents (8, 9, 10).

Les élèves dépressifs

Le type dépressif englobe des élèves qui présentent des résultats scolaires dans la moyenne et sont jugés par leurs enseignants comme ceux qui présentent le moins de problèmes de comportement. Sur le plan personnel, ils affichent pourtant un niveau de dépression au-delà du seul clinique, corrélé à des idéations suicidaires pour plusieurs d’entre eux (41 % dans l’étude de Fortin et al. [2001] (9)). Les élèves de ce profil sont aussi ceux qui évaluent la dynamique familiale comme la plus problématique : ils font ressortir à la fois un manque de cohésion, d’expression, d’organisation et de contrôle, en plus de ressentir peu de soutien affectif de la part de leurs parents (8, 9, 10).

Les déterminants de la réussite et de l’échec scolaires : une porte d’entrée pour contrer le décrochage

Afin d’alimenter les différents acteurs des milieux scolaires dans leurs réflexions et de les soutenir dans leurs interventions auprès des élèves à risque, les prochaines lignes traiteront de déterminants de la réussite et de l’échec scolaires sur lesquels il est possible d’agir directement. On se limitera aux déterminants sur lesquels les intervenants scolaires ont le plus de pouvoir d’action pour orienter la trajectoire des jeunes vers l’adaptation. Il faut toutefois le préciser : cela ne veut pas dire que d’autres déterminants, exerçant un impact notamment sur les parents (soutien affectif), sur la famille (cohésion familiale) ou sur la communauté (collaboration travail-étude), ne puissent faire l’objet d’une intervention préventive ou curative.

Du côté de l’élève

Les premiers signes de difficultés d’apprentissage et de comportement, qu’elles soient extériorisées ou intériorisées, doivent faire l’objet d’une intervention préventive soutenue. Comme le soulignent Potvin et al. (2007) (10), il est plus facile d’agir auprès des jeunes quand ils sont encore à l’école que de les ramener après un abandon. Dès le primaire, les difficultés d’apprentissage, plus particulièrement en mathématiques et en français, doivent interpeller les intervenants scolaires et susciter leur implication. Comme le souligne Royer (2005) (11), réussir à l’école est un facteur de protection contre l’apparition de conduites agressives, qui sont, sous leur forme générale (troubles du comportement), associées au risque de décrochage scolaire.

Du côté de l’enseignant

Le climat de classe (gestion de classe) et la relation enseignant-élève (pratiques pédagogiques favorisant l’engagement de l’élève) sont associés au risque du décrochage scolaire. Les élèves à risque, peu importe leur profil, évaluent tous négativement le climat de classe ; ils pointent du doigt des lacunes dans l’organisation et le respect des règles. Ils rapportent davantage d’impolitesses et de mauvaises conduites et précisent que les élèves sont peu impliqués dans leurs activités, qu’ils s’entraident peu et que le personnel enseignant s’investit également moins auprès des élèves (9, 10). En contrepartie, il est évident que gérer à la fois une classe et des comportements difficiles représente tout un défi. À cet effet, les enseignants doivent maintenir un climat axé sur l’amélioration de l’organisation de la classe, notamment en communiquant ses attentes aux élèves, en établissant des règles claires permettant de régir et d’orienter les comportements, en dirigeant les élèves vers les tâches prescrites, etc. Il faut noter que ce savoir-faire se bonifie avec les années et l’expérience. Aussi, les enseignants ne doivent pas hésiter, au besoin, à consulter des ouvrages qui traitent spécifiquement de techniques de gestion de classe et des comportements difficiles afin d’améliorer la qualité de leurs interventions (10).

Le rapport enseignant-élève

La relation qui s’établit entre l’enseignant et son élève pourrait jouer un rôle protecteur chez un élève à risque. Par définition, un facteur de protection modifie, améliore ou altère les réponses d’une personne à certains facteurs de risque et stress environnementaux qui prédisposent à l’inadaptation sociale. En ce sens, les enseignants doivent demeurer compréhensifs et disponibles. Ils doivent aussi croire aux capacités et au potentiel de leurs élèves. Encourager, féliciter, souligner les efforts : ces actions positives contribuent au développement des sentiments de confiance et d’estime de soi et motivent les jeunes à réussir (10). Certes, certains jeunes sont parfois réticents ou vont même jusqu’à rejeter les adultes qui se montrent compréhensifs, disponibles et bienveillants à leur égard. Ces expériences positives sont quelques fois dissonantes par rapport à celles vécues dans d’autres contextes (en famille ou avec les pairs). Toutefois, malgré le refus de collaborer, il est souhaitable de persévérer afin que, petit à petit, une relation de confiance puisse s’établir. L’établissement d’une relation de confiance permet à l’élève de grandir et le rend plus disponible face aux diverses tâches d’apprentissage.

Du côté de l’école

Plus les élèves à risque sont identifiés tôt, plus ils sont susceptibles d’être classés dans le bon cheminement. Par conséquent, ces derniers pourront recevoir les services de soutien adaptés à leurs besoins (10). De plus, le climat de l’école, constitué des climats de sécurité, de justice, éducatif, relationnel et d’appartenance (7), est aussi associé au risque de décrochage scolaire. Il doit être cerné rapidement par les intervenants scolaires (10). La qualité de l’atmosphère générale qui règne dans le milieu influence, entre autres, l’indiscipline, les conflits enseignants-élèves, la motivation, l’absentéisme, les échecs scolaires et le décrochage scolaire. L’identification des forces et des vulnérabilités du milieu éducatif permet notamment d’élaborer un plan de réussite mieux adapté à la réalité.

Conclusion

Nous avons d’abord présenté les principaux facteurs de risque individuels, familiaux et scolaires associés au risque du décrochage scolaire. Puis, nous avons mis en lumière des profils distinctifs, en termes de caractéristiques individuelles, familiales et scolaires, ce qui nous a permis de présenter une typologie des élèves à risque de décrochage. Ensuite, à l’aide de déterminants de la réussite et de l’échec scolaires, nous avons énoncé des propositions de réflexion et d’actions à mettre en place dans le but d’infléchir l’impact desdits déterminants vers la réussite plutôt que vers l’échec. Il importe toutefois de garder en tête que le décrochage scolaire est un phénomène social complexe et multidimensionnel. Les actions, qu’elles aient un caractère préventif ou curatif, doivent s’effectuer sur plusieurs plans pour être réellement efficaces. Il est nécessaire de tenir compte des besoins particuliers des élèves à risque, de collaborer avec les parents et de travailler de façon continue à améliorer le climat de classe et le climat de l’école.

Lacroix, M.-É. & Potvin, P. (2008)

Références

1. Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2005). Indicateurs de l’éducation : Édition 2005. Québec : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Direction de la recherche, des statistiques et des indicateurs.

2. McKinnon, S. (2006). Relation entre les troubles du comportement extériorisé, la délinquance, la dépression, les pratiques parentales et le risque de décrochage scolaire au secondaire. Thèse de doctorat inédite, Université du Québec à Trois-Rivières.

3. Potvin, P., Fortin, L. & Lessard, A. (2006). Le décrochage scolaire. Dans L., Massé, N., Desbiens, et C., Lanaris (Éds). Les troubles du comportement à l’école. Prévention, évaluation et intervention. Montréal : Gaëtan Morin Éditeur.

4. Fortin, L. & Bigras, M. (1996) Les facteurs de risque et les programmes de prévention auprès d’enfants en troubles de comportement. Québec : Editions Behaviora.

5. Gouvernement du Québec. (2008). Taux de décrochage (sorties sans qualification ni diplôme) du secondaire, en formation générale des jeunes, selon le sexe, par région administrative et ensemble du Québec. Québec : Banque de données des statistiques officielles sur le Québec. Document consulté le 5 janvier 2009 de http://www.bdso.gouv.qc.ca/pls/ken/p_afch_tabl_clie?p_no_client_cie=FR&p_param_id_raprt=1070

6. Duclos, G., & Duclos, M. (2005). Responsabiliser son enfant. Montréal : Éditions de l’Hôpital Sainte-Justine.

7. Janosz, M., Georges, P., & Parent, S. (1998). L’environnement socioéducatif à l’école secondaire : un modèle théorique pour guider l’évaluation du milieu, La revue canadienne de psycho-éducation, 27(2), 285-306.

8. Fortin, L., Marcotte, D., Potvin, P., Royer, É, & Joly, J. (2006). Typology of students at risk of dropping out of school: Description by personal, family and school factors. European Journal of Psychology of Education, 21(4), 363-383.

9. Fortin, L., Royer, É., Potvin, P., & Marcotte, D. (2001). Facteurs de risque et de protection concernant l’adaptation sociale des adolescents à l’école. Revue internationale de psychologie sociale, 14(2), 93-120.

10. Potvin, P., Fortin, L., Marcotte, D., Royer, É., Deslandes R. (2007). Guide de prévention du décrochage scolaire : Y’a une place pour toi! 2e édition. Québec : Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ).

11. Royer, É. (2005). Comme un caméléon sur une jupe écossaise ou Comment enseigner à des jeunes difficiles sans s’épuiser. Québec : École et comportement.

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