La fabrique de l’enfant terrible et le drame de l’élève sage

La preuve par l’absurde

On imagine, depuis trop longtemps, qu’un enfant résistant aux attentes des adultes est responsable de la situation. Il peut être opposant, provoquant, hyperactif, impulsif, non collaborant, etc. Il est terrible (Aucouturier, 2014), soit.

• Flairant les bonnes affaires, certains chercheurs et l’industrie pharmaceutique, mais aussi de populaires influenceurs, ont tôt fait de nous convaincre qu’il a nécessairement un trouble psychiatrique, potentiellement d’origine génétique.
• Ce phénomène s’est accentué au début des années 2000 (Monzée, 2010, 2012). Les campagnes de sensibilisation aux troubles mentaux, mais aussi les échecs en termes d’intervention tantôt éducative, tantôt thérapeutique, ont façonné notre regard sur cet enfant terrible.

Le diagnostic tombe. Un psychotrope est proposé. Avec doigté, le médecin ajustera la médication jusqu’à ce que ce terrible enfant puisse satisfaire aux attentes de son environnement. Il se peut que, parfois, ce soit la seule manière de l’aider pour lui permettre de créer des liens, d’apprendre à l’école et d’éviter des échecs dans les différentes sphères de sa jeune vie.

Le problème, c’est de constater qu’en 2019, l’Institut national d’excellence en santé et en services sociaux (INESS) rapportait lors de la Commission parlementaire d’enquête sur l’usage des psychotropes que ce sont 0,4 % des élèves de maternelle, mais 15,1 % en 5^e et 6^e années, qui sont sous psychostimulants pour terminer leur scolarité primaire.

A-t-on mis au monde autant d’enfants atteints par un trouble neurodéveloppemental? Se pourrait-il que le problème soit ailleurs? Serait-il possible que, parfois, les adultes entourant ces élèves soient, eux-mêmes, tellement en difficultés qu’ils ne sont plus capables, malgré leur bonne volonté et leurs nobles intentions, de voir, d’entendre et de reconnaître les enfants qui colorent leur vie familiale ou professionnelle? Serait-il possible que les théories qui guident les intervenants aient oublié des fondements essentiels des êtres humains, à savoir qu’ils ont besoin de liens de qualité pour se sentir en sécurité et se développer sainement? N’est-ce pas, d’ailleurs, une des grandes vérités qui se sont imposées ces derniers mois, alors que les mesures sanitaires ont affecté toute la vie affective et sociale des citoyens, petits et grands?

La place du stress dans la vie de l’élève

Le stress est une ressource indispensable pour les mammifères, incluant les êtres humains que nous sommes. Il est fondamental pour être en mesure de s’adapter aux différentes situations et aux environnements. Sans stress, pas d’adaptation. Sans émotions, pas de nuances, pas de singularité : nous aurions des comportements aussi stéréotypés qu’un insecte. On ne serait pas non plus capable d’apprendre, tant les matières scolaires que les règles sociales.

Une émotion est une réaction physiologique à un événement extérieur ou intérieur pour mobiliser ou immobiliser le corps. Chaque réaction active la synthèse d’hormones fabriquées par les glandes. L’influence de l’émotion sur le cœur et sur les vaisseaux sanguins est très rapide. C’est essentiellement dû à une activité de l’axe reliant le système nerveux autonome et la glande surrénale, dont la fabrication du cortisol et de l’adrénaline qui, en retour, module le fonctionnement du cœur et des artères. La fabrication de ces hormones est extrêmement rapide. Les variations de fréquence cardiaque et de pression artérielle sont également très rapides.

Tommy Chevrette (2010) a démontré un phénomène que toutes les enseignantes ont observé dans leur classe : la charge émotionnelle augmente au fil de la journée, que les situations soient agréables ou non pour les élèves. Et les activités spéciales sont encore plus propices aux débordements réactifs de certains élèves.

Le réflexe, c’est de vouloir les recadrer avec trop d’intensité, voire de leur donner une punition si les comportements dérangeants s’accumulent. Or, ce n’est pas toujours l’idéal, car l’enfant s’adaptera aux consignes, mais y perdra en capacité d’adaptation

(Monzée, 2014, 2016, 2018).

Comme l’illustre la figure 1, la montée de stress (ligne orange) s’accentue tout au long de la journée. C’est biologique, on ne peut pas empêcher l’augmentation progressive de la charge émotionnelle. Du moins, l’enfant et l’adolescent ne peuvent la tempérer sans aide d’adultes bienveillants.

Jérémy dort paisiblement dans son lit. Sa maman vient le réveiller, il s’étire pour commencer à se mobiliser, puis elle lui donne un câlin. Le stress est monté, mais se calme grâce à la libération d’ocytocine (Monzée, 2019). Il arrive dans la cuisine, mange avec sa sœur Émilie. Ils se taquinent un peu, mais leur papa s’assure avec bienveillance que cela ne devienne pas une dispute.

Figure 1

Puis, c’est l’heure du bus. Émilie aime prendre soin de son frère, mais le plaisir l’emporte et les émotions s’accentuent : jeux dans la cour, entrée en classe, activité agréable, activité désagréable, clin d’œil d’un ami, encouragement de l’enseignante, rejet d’un groupe d’enfants, la charge mentale pour réussir les exercices, etc. Au fil de la montée de charge émotionnelle, la boucle hormonale influe de plus en plus sur le rythme cardiaque. Le système cardiorespiratoire fluctue au gré des moments, mais la fréquence cardiaque s’accélère… Le cœur de Jérémy commence à battre trop vite. Comme tous les enfants, il ne sent pas que son inconfort augmente et que ses comportements deviennent plus impulsifs, plus agressifs. Il est dans le moment. À son âge, il ne peut pas se voir aller. Il agit et réagit au gré des situations…

Sauf que, à un moment, le cœur bat tellement vite qu’il ne peut plus poursuivre cette folle course en avant. La charge émotionnelle est à son maximum. C’est à ce moment-là qu’il décoche un coup de poing à son voisin un peu trop proche de lui. L’enseignante intervient : Solange prend soin de Thomas et sermonne Jérémy. Celui-ci se met alors à pleurer. Et là, oh miracle de la biologie, la boucle de stress s’apaise et la fréquence cardiaque se relâche (ligne verte). Ainsi, les pleurs contribuent à calmer la tempête d’émotions.

Cependant, le problème reste pour Jérémy. Plus la fréquence cardiaque monte, plus la régulation du sang dans le cerveau va conduire l’activation des zones du cerveau qui sont destinées à la survie. C’est pour cela que les « gestes gratuits » sont l’indice majeur que l’élève n’est plus capable d’en prendre plus. Comme la plupart des comportements transgressant le code de vie de l’école, d’ailleurs. Or, tant et aussi longtemps que le stress influe de cette manière sur le cerveau, Jérémy aura de plus en plus de difficultés à être disponible aux apprentissages, puisque l’oxygène et les nutriments vont être dirigés vers les zones permettant les comportements de défense archaïques (frapper, mordre, crier, procrastiner, s’opposer, s’effacer, etc.).

De plus, l’enfance se caractérise par une période clé de la maturation du cerveau. Catherine Gueguen (2018) et Boris Cyrulnik (2021) affirment fréquemment que le cerveau des jeunes enfants crée plus de 300 millions de nouvelles synapses chaque jour. Or, tant et aussi longtemps que la charge émotionnelle n’est pas retombée, la loi biologique favorisant notre survie fait en sorte qu’un état de choc est induit, et ce, avec d’autant plus d’intensité que l’enfant est peu ou pas sécurisé. Cela bloque alors la maturation de son cerveau pendant 24 à 72 heures. Le seul antidote, c’est qu’un adulte recrée un lien de confiance et l’enveloppe de bienveillance, sans nier ni les faits, ni leurs conséquences…

La fabrique de l’enfant terrible

Si l’élève n’est pas accompagné de manière bienveillante, le cerveau reste en état de choc. Le relâchement des tensions ne peut se faire qu’avec le temps : les pleurs ont aidé, mais c’est surtout deux ou trois nuits de sommeil qui permettront un réel retour au calme du cerveau…

Or, il se peut que, le lendemain, la charge émotionnelle soit encore trop haute pour gérer une journée pleine d’opportunités. Et la crise arrive de plus belle et d’autant plus rapidement que l’entourage lui reproche encore le comportement inacceptable de la veille. Les crises se succèdent alors jour après jour (Figure 2). Petit à petit, l’enfant devient terrible.

La bienveillance est donc fondamentale pour permettre un relâchement de la charge émotionnelle pour favoriser le retour aux comportements sociaux attendus, mais aussi de la disponibilité aux apprentissages scolaires.

Figure 2

Tout son comportement nous dit qu’il a besoin d’aide pour réapprendre à se faire confiance et à faire confiance aux autres, aux adultes. S’il est entendu, l’état de choc s’apaisera et il retrouvera ses habiletés. Encore faut-il qu’il se sente aussi souvent que possible en sécurité. Sinon, la maturation de son cerveau est de plus en plus compliquée. Plus il appelle à l’aide et moins il est compris, plus il finira par se résigner. Certains rentreront dans le moule, mais la lumière dans leurs yeux s’éteindra petit à petit. D’autres manifesteront encore plus fort leur besoin de support éducatif. À force, on suspectera les troubles psychiatriques. Mais n’est-ce pas un échec tant social qu’individuel?

On croit souvent que l’enfant s’adapte. Certes, mais à quel prix? Les blocages successifs vont induire deux types de problèmes qu’on commence seulement à envisager pour les enfants, tant les conséquences des règles mises en place durant la crise sanitaire viennent nous alerter chez certains jeunes.

• Le premier est mieux connu, mais souvent banalisé par les adultes. Il s’agit de l’apparition d’un stress post-traumatique. Si on le décrit souvent comme attaché à la peur de mourir, il peut – pour un enfant – être déclenché par une situation ressentie comme violente, alors que l’imaginaire de l’enfant lui donne l’impression qu’il va mourir, et ce, même si l’adulte ne considère pas cela comme une situation dramatique.
• Le second est un phénomène comparable à la torture de la goutte d’eau employée dans la Chine médiévale pour rendre fou les opposants du régime. La négligence affective ou des situations d’intimidation sont des exemples de cette torture mentale journalière. Cette forme d’agression de l’intégrité psychologique de l’enfant déclenche ce que nous appelons désormais un syndrome traumatique complexe.

Le drame de l’élève sage

Alors, comment faire autrement? Comment éviter de blesser l’élève turbulent sans nécessairement nuire au groupe classe en le laissant trop libre de réagir d’une manière dérangeante pour le groupe? Et puis, il y a les enfants sages. Ces élèves chéris dans les classes! On en voudrait vingt comme eux, chaque année! Serait-il possible qu’on voit moins leur détresse que celle des enfants turbulents?

Somme toute, il y a de quoi s’inquiéter du nombre de jeunes qui sont turbulents en classe, mais on devrait aussi s’inquiéter pour les enfants sages! Parfois, ces élèves sont heureux parce qu’ils sont généralement bien accompagnés : ils ont la chance d’être tombés dans la marmite du bonheur tout petit. Mais il y a aussi ceux qui sont sages parce qu’ils ne trouvent pas leur place, parce qu’ils sont parentalisés, parce qu’ils sont « sidérés » depuis leur naissance ou, pire, parce qu’ils ne font plus confiance aux adultes…

Les élèves sages répondent peut-être très bien aux consignes, mais ils peuvent être potentiellement affectés par des traumas complexes. Comme pour l’élève turbulent, mais on ne le voit pas. Les signes apparaîtront plus tard, fréquemment à l’âge adulte, souvent au travers d’un épuisement professionnel, de fibromyalgie ou, pire, de troubles de la personnalité. Parfois, un peu plus tôt, alors que leur parcours au secondaire sera perturbé de plus en plus par des attaques de panique rendant leur scolarisation de plus en plus altérée…

Au début de ma carrière, un de mes collègues m’enseigna que, alors que nous travaillions avec des élèves sourds-muets-aveugles, nous avions une responsabilité de moyens, pas de résultats. Notre responsabilité professionnelle est donc de favoriser les bonnes directions d’intervention, mais, si on se sent nous-mêmes en difficultés ou, pire, que nous occultons nos défis personnels, nous risquons de nous tromper autant dans l’interprétation des comportements que dans le choix des stratégies à privilégier.

Figure 3

Ainsi, c’est un appel à la bienveillance. D’abord, la bienveillance envers nous-mêmes, pour autant oser reconnaître nos réactivités contre-productives qu’encourager notre intégrité. Il est plus facile de se donner le droit à l’erreur si on est bienveillant envers soi, ce qui encouragera un réajustement de l’intervention[9]. Ensuite, mais surtout, la bienveillance pour les élèves. Leur offrir un cadre éducatif cohérent, constant et sécurisant pour que les crises apparaissent le moins souvent possible ou le plus tard possible dans la journée, mais aussi pour permettre à leur cerveau de se développer de manière harmonieuse (Figure 3). Ainsi, les outils de la pleine présence seront plus facilement utilisables, tant pour les élèves que pour l’enseignante…

Références

Aucouturier, B. (2014) L’enfant terrible, Montréal, Éditions Liber, 2014.

Chevrette, T. (2010) La structure du sommeil et l’activité cardiaque nocturne chez les adolescents ayant un trouble anxieux [Thèse de doctorat], Université de Montréal.

Cyrulnik, B. (2021) Des âmes et des saisons – Psycho-écologie, Paris, Éditions Odile Jacob.

Gueguen, C. (2018) Heureux d’apprendre à l’école, Paris, Éditions Odile Jacob.

Monzée, J. (2019) Les sensations cutanées contribuent à la réassurance affective tant du poupon que de sa mère, Spirale. 89, 49-59.

Monzée, J. (2018) Stress et apprentissages scolaires, Revue préscolaire. 56(2),22-25.

Monzée, J. (2018) Et si on les laissait vivre? Québec, Éditions Le Dauphin Blanc.

Monzée, J. (2016) J’ai juste besoin de votre attention – Aider les enfants et les adolescents aux prises avec le stress et l’anxiété, Québec, Éditions Le Dauphin Blanc.

Monzée, J. (2014) (dir.), Neurosciences, psychothérapie et développement affectif de l’enfant, Montréal, Éditions Liber.

Monzée, J. (2012) Évolution des connaissances biotechnologiques et pratiques psychothérapeutiques, Revue québécoise de psychologie. 33(2), 97-122.

Monzée, J. (2010) Médicaments et performance humaine, Montréal, Éditions Liber.