« Je n’osais pas intervenir dans le jeu des enfants. » Tensions vécues dans le soutien du jeu symbolique à l’éducation préscolaire

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Ces propos proviennent plus précisément d’enseignants-es qui ont participé au projet « Mise en place d’un dispositif de développement professionnel auprès d’enseignants.es en maternelle 5 ans afin de favoriser le soutien du développement du langage oral et écrit des enfants en situation de jeu symbolique », financé par le Fonds québécois de recherche – Société et culture et le ministère de l’Éducation (Bouchard et al., 2020). Peut-être vous y reconnaissez-vous comme enseignant-e à l’éducation préscolaire!

Recueillis tout au long du projet, ces propos ont permis de faire émerger des tensions vécues dans la pratique enseignante à l’éducation préscolaire, notamment en ce qui concerne le soutien du jeu symbolique des enfants en classe. Le présent article présente quatre de ces tensions permettant d’éclairer la pratique enseignante, ainsi que des pistes de solutions permettant de les dépasser.

Tensions dans le soutien du jeu symbolique des enfants à l’éducation préscolaire

• Choix des thèmes

Une première tension renvoie aux thèmes privilégiés en classe. Comme l’indique Michelle, « Les enfants attendent avec impatience le monde polaire ». Les thèmes comme celui du monde polaire lui permettent d’organiser les situations d’apprentissages et de développement ainsi que de motiver les enfants. Elle ajoute : « Chaque thème est pensé pour avoir des livres, de la décoration, des jouets, tout le kit-là, c’est une grosse organisation. » (Voir la figure 1.) En revanche, elle s’aperçoit que « plus l’année avance, moins mes thèmes sont propices à intégrer l’écriture », et c’est notamment le cas pour celui du monde polaire.

Figure 1. Tension autour des thèmes dans la classe

C’est ainsi que pour elle, « certains thèmes sont plus faciles que d’autres pour alimenter les enfants. En même temps, je ne veux pas trop les encadrer. Je veux laisser de la place à leur créativité », ce qui touche au prochain enjeu relevé dans la pratique enseignante.

• Intervention de l’enseignant-e

Une deuxième tension renvoie à l’intervention de l’enseignant-e dans le jeu symbolique de l’enfant. À ce sujet, Marie-Claude dit : « Comment garder un équilibre [entre] y aller, mais pas trop? » Elle soulève la présence d’engagements concurrents dans la classe (p. ex., donner du matériel à certains enfants, répondre à des questions de clarification chez d’autres) : « Il y a tellement de choses qui se passent en même temps (dans la classe), je voudrais tellement y aller plus [dans le jeu des enfants]… » (voir figure 2).

Figure 2. Tension entourant l’intervention de l’enseignant-e dans le jeu de faire semblant de l’enfant

En même temps qu’elle souhaiterait intervenir plus souvent dans le jeu symbolique des enfants, elle se questionne aussi par rapport au fait de leur laisser le plus de liberté possible, surtout dans le coin qui y est dédié. Elle évoque à ce titre : « C’est leur moment pour se laisser aller et créer, si j’y vais, ils viennent tous vers moi sans s’organiser par eux-mêmes. »

D’ailleurs, Frédéric va dans le même sens : « J’essaie de les amener à jouer ensemble. […] Tout le monde a changé de place juste parce que j’ai amené ma bouilloire en camping. […]. Comment je peux intervenir, sans trop intervenir? » Michèle, une autre enseignante, se demande également : « Comment alimenter leur jeu symbolique? Si j’y vais, j’ai l’impression que le jeu s’arrête. » Enfin, une dernière enseignante souligne : « Je voulais enrichir le jeu [scénario], mais je ne savais pas comment faire. »

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• Place du jeu symbolique dans diverses aires et situations de classe

La troisième tension renvoie à la place du jeu symbolique dans les différentes aires et situations de classe (voir figure 3). Comme Yasmine le fait remarquer, « le jeu symbolique, il peut être partout en même temps dans la classe ». Pour certains-es, cet enjeu réside surtout dans le fait de laisser le jeu symbolique le plus libre possible et pour d’autres, il s’agirait plutôt de le placer dans les ateliers.

Figure 3. Tension sur le plan du jeu symbolique dans les différentes aires et situations de classe

À titre d’exemple, Florella révèle que « les ateliers ce ne sont pas les mêmes intentions d’apprentissage, on a des observations précises à faire en atelier, il ne faut pas que le jeu symbolique devienne aussi scolarisant ». Quant à elle, Camille soutient : « J’ai toujours un atelier de jeu symbolique pour modeler mes attentes, aider le scénario… »

• Insertion de l’écriture dans le jeu symbolique des enfants

La quatrième et dernière tension relevée par les enseignants.es concerne l’insertion de l’écriture en situation de jeu symbolique (voir figure 4). Comme l’exprime Karel, « le jeu symbolique est le seul moment de la journée où l’enfant peut jouer sans trop suivre de consignes, être créatif » (voir figure 4). Il ajoute : « On fait tellement d’écriture dans d’autres temps de la classe. En plus, l’écriture provient rarement de l’enfant dans le contexte du jeu symbolique. Il faut forcer un peu », dit-il. […]. Ainsi, le fait d’intégrer de l’écriture dans le jeu symbolique peut être perçu comme scolarisant.

Figure 4. Enjeu autour de l’insertion de l’écriture dans le jeu symbolique des enfants

Pistes de solutions entourant le soutien du jeu symbolique en classe

Compte tenu des quatre tensions dans le soutien du jeu symbolique des enfants en classe qui viennent d’être présentées, des pistes de solutions peuvent être envisagées.

• Faire des liens avec la vie réelle dans le jeu symbolique des enfants

En lien avec la première tension entourant le choix des thèmes qui peuvent être plus ou moins porteurs, il peut s’agir de faire des liens avec la vie réelle. En lien avec le thème du monde polaire, même si à première vue l’écrit est moins susceptible d’y être sollicité, en comparaison avec le thème de l’école, du restaurant, etc. par exemple, il est possible d’imaginer un explorateur qui partirait à la découverte de l’Arctique, notamment des ours polaires en voie d’extinction. Puis, pour ce faire, il aurait besoin d’annoter ses observations sur leurs habitudes de vie dans son calepin, afin de les rapporter ultérieurement aux autres. De tels liens avec la vie réelle rendus explicites aux enfants permettent non seulement de recourir à une diversité de thèmes qu’ils affectionnent (sans les exclure parce qu’ils ne sont pas propices à l’écriture notamment), mais aussi de soutenir leurs apprentissages (Pianta et al., 2008).

• Recourir aux rôles de l’adulte dans le jeu symbolique des enfants

Dans la classe, l’enseignant-e peut intervenir dans le jeu symbolique des enfants de manière à le complexifier pour observer des bénéfices sur le plan de leurs apprentissages et leur développement. Pour ce faire, plusieurs rôles peuvent y être joués, comme celui de cojoueur[3] (voir figure 5).

À titre d’exemple, Julien, enseignant, se rend au coin « restaurant » et s’insère dans le jeu des enfants en prenant le rôle d’un serveur. Il invite alors son acolyte serveur à prendre la commande des clients dans son calepin, afin de ne pas l’oublier et de la fournir aux cuisiniers.

Le rôle de cojoueur lui permet donc de soutenir le jeu des enfants à partir d’intentions pédagogiques précises (en l’occurrence ici, amener les enfants à recourir à l’écriture et présenter des fonctions de l’écrit), tout en laissant le contrôle du jeu entre les mains des enfants. Ainsi les tensions entourant l’intervention de l’enseignant-e et l’insertion de l’écriture dans le jeu symbolique des enfants peuvent être relevées.

Figure 5. Les rôles de l’adulte dans le jeu symbolique de l’enfant (Lemay, Bouchard et Landry, 2019)

• Insérer le jeu symbolique dans les ateliers, en plus des jeux dits libres

Il peut aussi s’agir d’insérer du jeu symbolique dans les ateliers, en plus des jeux dits libres. En effet, cela permet d’y planifier et d’atteindre des intentions pédagogiques claires et précises, notamment en ce qui concerne l’émergence de l’écriture. Par exemple, un atelier autour d’un marché de l’automne pourrait comprendre diverses courges (p. ex., Hubbard) dont la vente serait annoncée sur un tableau par la marchande (pour l’annoncer aux clients). Il faut dire qu’en plus du jeu libre, le jeu accompagné[4] est important en classe (voir Bouchard, Charron, Bigras, Lemay et Landry, 2015). Cette solution dans la pratique enseignante permet en outre de dépasser toutes les tensions identifiées précédemment.

• Intégrer l’écriture de façon naturelle dans les jeux symboliques des enfants

 Une dernière piste de solution consiste à intégrer l’écriture de façon naturelle dans le jeu symbolique de l’enfant.

Le fait de se demander (et de demander aux enfants) « À quoi sert l’écriture? » dans la vie réelle apparaît ainsi porteur, tout en permettant de faire ressortir les fonctions de l’écrit avec eux. Hélène se dit d’ailleurs : « Il ne faut pas que ça devienne une situation d’écriture […], mais de l’écriture signifiante dans un contexte signifiant. » De telle sorte que devant la construction d’un hôpital par un enfant, auquel des personnages étaient greffés, Mélissa lui demande : « Mais comment les gens vont faire pour savoir que c’est un hôpital (et y venir pour se faire soigner)? » C’est alors que Mehdi affirme « qu’il faudrait l’écrire ». Mélissa, ayant ici un rôle de metteuse en scène, l’invite à mettre son idée en action, soit de l’écrire!

Conclusion

Le présent article a permis de relever des tensions qui ressortent dans la pratique enseignante à l’éducation préscolaire, soit dans le soutien du jeu symbolique des enfants en classe. Puis, afin de pallier ces tensions, des solutions interreliées ont été proposées. Même s’il existe plusieurs façons d’insérer du jeu symbolique dans la classe, le rôle que l’enseignant-e peut y jouer est fondamental pour amener l’enfant à développer une forme de jeu plus mature et ainsi engendrer des gains développementaux.

Références

Bouchard, C., Charron, A., Bigras, N., Lemay, L. et Landry, S. (2015). Conclusion. Le jeu en jeu et ses enjeux en contextes éducatifs pendant la petite enfance. Acte du colloque 514 à l’ACFAS « Le jeu en contextes éducatifs pendant la petite enfance ». Livres en ligne du CRIRES, 137-147. http://lel.crires.ulaval.ca/oeuvre/le-jeu-en-contextes-educatifs-pendant-la-petite-enfance.

Bouchard, C., Hamel, C., Viau-Guay, A., Duval, S., Lemay, L., Charron, A. et Leblond, M.-H.  (2020). Mise en place d’un dispositif de développement professionnel auprès d’enseignants.es en maternelle 5 ans afin de favoriser le soutien du développement du langage oral et écrit des enfants en situation de jeu symbolique. Rapport de recherche financé par le FRQSC, Québec, Canada. https://frq.gouv.qc.ca/histoire-et-rapport/mise-en-place-dun-dispositif-de-developpement-professionnel-aupres-denseignantses-en-maternelle-5-ans-afin-de-favoriser-le-soutien-du-developpement-du-langage-oral-et-ecrit-des-enfants-en-situat/

Lemay, L., Bouchard, C. et Landry, S. (2019). Jouer pour apprendre et se développer. Dans C. Bouchard (dir), Le développement global de l’enfant de 0 à 6 ans en contextes éducatifs (2^e édition) (p. 37-76). Presses de l’Université du Québec.

Cet article s’inscrit dans un partenariat de diffusion interorde avec l’Association d’éducation préscolaire du Québec.

[1] Ce terme est retenu au détriment de celui de « jeu de faire semblant » afin de s’arrimer à ce qui est habituellement utilisé dans la pratique enseignante à l’éducation préscolaire.

[2] Dans ce texte, le mot « enfant » est privilégié à celui d’élève, à l’exception des propos des enseignants-es qui sont rapportés de façon intégrale.

[3] Pour plus de détails sur les rôles de l’adulte dans le jeu de l’enfant, voir Lemay, Bouchard et Landry, 2019.

[4] Jeu de l’enfant dans lequel l’adulte « exerce une présence intentionnelle auprès de l’enfant en soutenant ses initiatives, en le questionnant à propos de son jeu, en dialoguant avec lui au sujet des personnages et des rôles qui y ont cours, etc., voire en complexifiant son jeu ponctuellement » (Bouchard et al., 2015, p. 143).