De la médiation à l’autonomie : accompagner l’autorégulation des apprentissages

L’autorégulation des apprentissages  

L’autorégulation des apprentissages est un processus où la personne apprenante prend en charge ses apprentissages en mettant en place des stratégies métacognitives liées à la motivation, aux stratégies cognitives et au contexte d’apprentissage (Fairbrother et Whitley, 2014).  

Figure 1 : Les composantes de l’autorégulation des apprentissages de l’élève 

Pour comprendre le processus d’autorégulation (figure 1), imaginons un ou une élève en position assise près d’autres personnes nuisant à sa concentration. En autorégulant sa performance, l’élève identifie cette distraction (stratégies), puis décide de changer de place afin de mieux se concentrer sur la tâche (organisation du contexte d’apprentissage) et d’atteindre ses propres objectifs préalablement fixés (motivation). Notons que ce comportement autorégulé découle probablement d’expériences passées qui l’ont amené à ajuster ses stratégies et à conclure que changer de place serait plus bénéfique pour ses apprentissages. Par ailleurs, il se peut que le membre du personnel enseignant ait souligné, en début de séance, l’importance de la tâche à accomplir, renforçant ainsi la motivation de l’élève à adopter un comportement propice à l’apprentissage. 

La médiation pédagogique au service de l’autorégulation des apprentissages de l’élève

Dans cette illustration, le mur représente les savoirs à acquérir. Devant ce mur se tient l’élève et, à ses côtés, une personne enseignante tenant une échelle : elle ne la pose pas immédiatement contre le mur, mais la montre, l’explique et, surtout, l’utilise elle-même pour grimper et descendre. Cette échelle symbolise les interventions éducatives : explications, démonstrations, encouragements, reformulations, outils didactiques (ex. : ordinateur portable, vidéoscopie). L’échelle rend le mur plus accessible. En interaction avec la personne enseignante, l’élève observe, apprend à manipuler l’échelle, comprend comment elle fonctionne. Peu à peu, la personne apprenante s’en empare et l’adapte à sa propre manière de grimper. La médiation pédagogique, ici, n’est pas qu’une aide ponctuelle. Il s’agit d’un accompagnement prenant la forme d’interventions éducatives où la personne enseignante ne fait pas à la place de l’élève, mais avec lui, jusqu’à ce qu’il puisse devenir autonome. En d’autres mots, la médiation pédagogique se met en œuvre lorsque la personne enseignante intervient afin de se placer entre la personne apprenante et ce qu’elle doit apprendre et/ou ce qu’elle possède mentalement pour y parvenir (Lenoir, 2009 ; Varinot, 2012).  

Des exemples concrets de médiation de l’autorégulation 

L’autorégulation est intimement liée aux habiletés cognitives et métacognitives (Laurent et al., 2025), elles-mêmes soutenues par la médiation pédagogique (Varinot, 2012). Ainsi, accompagner le développement de l’autorégulation par la médiation permet à la personne apprenante de mobiliser ses compétences de manière autonome, lorsqu’elle doit faire face à différents défis. Pour illustrer le tout, reprenons l’exemple de l’élève dont la concentration était difficile. Contrairement à l’élève démontrant de l’autorégulation, il reste à sa place et continue à discuter. C’est là qu’intervient la médiation pédagogique : au lieu d’imposer un changement de place, la personne enseignante peut engager un dialogue avec l’élève : « Est-ce que tu te sens capable de bien te concentrer ici ? Qu’est-ce qui pourrait t’aider à mieux te concentrer ? » Dans ces moments, il peut aussi être utile de rappeler l’objectif final derrière la tâche (médiation de la motivation) : « Tu sais que cette notion va revenir à l’examen final, et que ça peut vraiment t’aider à réussir. Alors, qu’est-ce que tu pourrais faire pour bien te concentrer ? ». Ce type d’intervention vise à rendre l’élève conscient des conditions qui soutiennent ses apprentissages et à l’amener à agir sur celles-ci. Cela favorise aussi l’autorégulation métacognitive, en l’incitant à évaluer sa progression en cours d’activité.  

Conclusion 

En terminant, il est important de retenir que favoriser l’autorégulation requiert une posture d’ouverture. Cela implique de reconnaître et de respecter la diversité, tout en adoptant une approche plus démocratique, où toutes les personnes apprenantes sont invitées à s’exprimer et à confronter leurs idées. Ce climat d’apprentissage positif est primordial pour que l’élève devienne sa propre source de médiation.   

Références  

Fairbrother, M., et Whitley, J. (2014). Comprendre et soutenir le développement de l’autorégulation. https://www.taalecole.ca/lautoregulation/  

Laurent, J.-M. (2008). Être un enseignant médiateur ? Approche d’une définition de la fonction à travers les différentes occurrences dans La nouvelle revue. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 42 (2), 15-32. https://doi.org/10.3917/nras.042.0015 

Laurent, P., Leclercq, M., Fenouillet, F., de Montalembert, M., Pinabiaux, C., et Clerc, J. (2025). Chapitre 4. Relations entre les fonctions exécutives et l’apprentissage autorégulé en premier cycle d’études universitaires. Dans Fonctions exécutives, apprentissages et réussite scolaire (pp. 119-146). Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.duroi.2025.01.0119   

Lenoir, Y. (2009). L’intervention éducative, un construit théorique pour analyser les pratiques d’enseignement. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 12 (1), 9-29.  

Varinot, A. (2012). La médiation pédagogique au service de la métacognition [Mémoire de maîtrise, DUMAS]. Université d’Orléans. 

Viau, R., et Louis, R. (1997). Vers une meilleure compréhension de la dynamique motivationnelle des étudiants en contexte scolaire. Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l’éducation, 144-157. 

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into practice, 41(2), 64-70.  

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