Comment certaines variables affectives et relationnelles des enseignantes influencent-elles le développement socioémotionnel des enfants à l’éducation préscolaire ?

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Quatre variables identifiées  

Au cours de nos travaux, quatre variables ont été étudiées : l’attachement, la sensibilité, la régulation émotionnelle et le sentiment d’auto-efficacité. Sur la base de différents travaux de recherche, celles-ci influenceraient positivement le développement socioémotionnel des enfants.  

La sécurité de l’attachement  

L’association entre la sécurité de l’attachement de l’enseignant ou de l’enseignante et le développement socioémotionnel des enfants repose sur l’idée que des liens semblables à ceux entre parents et enfants peuvent se former entre le personnel enseignant et l’enfant. Une personne ayant un style d’attachement sécurisant favoriserait l’exploration et les apprentissages (Pianta, 1999), la participation et le respect des règles de vie (Howes et Hamilton, 1992) en plus de soutenir le développement de l’empathie, la régulation émotionnelle et les relations positives avec les pairs. Ces compétences socioémotionnelles sont essentielles au développement de l’enfant (Ainsworth et Bowlby, 1991).  

La régulation émotionnelle 

Une bonne régulation émotionnelle de l’enseignant ou de l’enseignante permet de soutenir les enfants lorsqu’ils traversent des émotions fortes comme la colère, la tristesse ou la peur (Perry et Ball, 2008 ; Swartz et McElwain, 2012 ; Denham et Bassett, 2019), tout en réduisant l’utilisation de pratiques punitives (Ersay, 2007). Cela a un impact positif sur le développement socioémotionnel des enfants (Becker et al., 2014 ; Swartz et McElwain, 2012). 

La sensibilité émotionnelle 

Une sensibilité émotionnelle élevée de la part de l’enseignant ou de l’enseignante contribue à instaurer un climat positif en offrant un soutien émotionnel aux enfants (Ahnert et al., 2006; Buyse et al., 2008, 2011 ; Hamre et Pianta, 2001 ; Vesely et al., 2013). Cela se traduit par des interventions généralement plus adaptées et constructives, notamment lors de conflits entre pairs (Howes et Smith, 1995). Par ailleurs, cette sensibilité réduit les comportements agressifs, facilite la régulation comportementale des enfants (Merritt et al., 2012 ; Brock et Curby, 2014) et favorise à la fois leur réussite scolaire et leur bien-être socioémotionnel (Pianta et al., 2002, 2008). 

Le sentiment d’auto-efficacité 

Une personne enseignante qui se sent confiante dans la gestion des comportements des enfants aura tendance à avoir des classes plus accueillantes et sécurisantes (Caprara et al., 2003) et démontrera généralement plus de sensibilité et d’interactions positives envers ses élèves, et ce, même en présence de difficultés comportementales (Hamre et Pianta, 2004 ; Hamre et al., 2008 ; O’Connor, 2010). 

Nos résultats de recherche 

Vingt-six enseignantes du préscolaire des régions de l’Outaouais et des Laurentides ont participé à l’étude ; chacune d’elles devait sélectionner un sous-ensemble d’élèves représentatifs de leur classe (N = 105 élèves). Les analyses statistiques montrent qu’une meilleure régulation émotionnelle et un plus grand sentiment d’efficacité personnelle de l’enseignante sont associés à un meilleur développement socioémotionnel des enfants. De plus, une enseignante qui aurait un style d’attachement moins rassurant et plus anxieux favoriserait également un meilleur développement socioémotionnel des enfants. Cependant, pour notre échantillon, la sensibilité émotionnelle ne semble pas être en lien avec le développement socioémotionnel des enfants. 

Conclusion

Ces données appuient les travaux de Beaumont et Garcia (2020), dans l’importance de soutenir le développement des compétences socioémotionnelles des enseignantes et des enseignants en formation initiale, mais aussi en formation continue. Et soutenir le développement des compétences socioémotionnelles des enfants implique aussi d’accompagner le personnel enseignantdans ses pratiques.  

 

Références 

Ainsworth, M. D. S. et Bowlby, J. (1991). An ethological approach to personality development. American Psychologist, 46(4), 333-341. 

Ahnert, L., Pinquart, M. et Lamb, E. (2006). Security of children’s relationships with nonparental care providers: A meta-analysis, Child Development, 74(3), 664-679. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2006.00896.x 

Beaumont, C. et Garcia N. (2020). L’apprentissage socioémotionnel à l’école primaire : compétences attendues et formation initiale des enseignants. Recherches en Éducation, 41, 60-73. https://doi.org/10.4000/ree.544. 

Becker, E. S., Goetz, T., Morger, V. et Ranellucci, J. (2014). The importance of teachers’ emotions and instructional behavior for their students’ emotions – An experience sampling analysis. Teaching and Teacher Education, 43(0), 15-26. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2014.05.002 

Brock, L. L. et Curby, T. W. (2014). Emotional support consistency and teacher–child relationships forecast social competence and problem behaviors in prekindergarten and kindergarten. Early Education and Development, 25(5), 661–680. https://doi.org/10.1080/10409289.2014.866020 

Buyse, E., Verschueren, K. et Doumen, S. (2011). Preschoolers’ attachment to mother and risk for adjustment problems in kindergarten: Can teachers make a difference? Social Development, 20(1), 33–50. https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2009.00555.x  

Buyse, E., Verschueren, K., Doumen, S., Van Damme, J. et Maes, F. (2008). Classroom problem behavior and teacher-child relationships in kindergarten: The moderating role of classroom climate. Journal of School Psychology, 46(4), 367–391. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2007.06.009 

Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L. et Steca, P. (2003). Efficacy Beliefs as Determinants of Teachers’ Job Satisfaction. Journal of Educational Psychology, 95(4), 821–832. https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.4.821 

Denham S. A. et Bassett H. H. (2019) Early childhood teachers’ socialization of children’s emotional competence, Journal of Research in Innovative Teaching and Learning, 12 (2), 133-150. https://doi.org/10.1108/jrit-01-2019-0007 

Ersay, E. (2007). Preschool teachers’ emotional experience traits, awareness of their own emotions and their socialization practices (thèse doctorale). Repérée dans ProQuest (3266106). 

Hamre, B. K. et Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72(2), 625–638. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00301 

Hamre, B. K. et Pianta, R. C. (2004). Self-reported depression in nonfamilial caregivers: prevalence and associations with caregiver behavior in child-care settings. Early Childhood Research Quarterly, 19(2), 297–318. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2004.04.006 

Hamre, B., K., Pianta, R. C. et Downer, J. T. (2008). Teachers’ perceptions of conflict with young students : Looking beyond problem behavoirs. Social Development, 17 (1), 115-136. https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2007.00418.x  

Howes, C. et Hamilton, C. E. (1992). Children’s relationships with caregivers : mothers and child care teachers. Child development, 63(4), 859–866. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1992.tb01666.x 

Howes, C. et Smith, E. W. (1995). Relations Among Child Care Quality, Teacher Behavior, Children’s Play Activities, Emotional Security, and Cognitive Activity in Child Care), 10(4), 381-404. https://doi.org/10.1016/0885-2006(95)90013-6 

Merritt, E. G., Wanless, S. B., Rimm-Kaufman, S. E., Cameron, C. et Peugh, J. L. (2012). The contribution of teachers’ emotional support to children’s social behaviors and self-regulatory skills in first grade. School Psychology Review, 41(2), 141–159. https://doi.org/10.1080/02796015.2012.12087517 

O’Connor E. (2010). Teacher-child relationships as dynamic systems. Journal of school psychology, 48(3), 187–218. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2010.01.001 

Perry, M. C. et Ball, I. (2008). Identifying the underlying dimensions of teachers’ emotional intelligence. Deakin University. Journal contribution. https://hdl.handle.net/10536/DRO/DU:30017151 

Pianta, R. C. (1999). Enhancing Relationships Between Children and Teachers. American Psychological Association. 

Pianta, R. C., La Paro, K. M., Payne, C., Cox, M. J. et Bradley, R. (2002). The relation of kindergarten classroom environment to teacher, family, and school characteristics and child outcomes. The Elementary School Journal, 102(3), 225–238. https://doi.org/10.1086/499701  

Pianta, R. C., Mashburn, A. J., Downer, J., Hamre, B. K. et Justice, L. (2008). Effects of webmediated professional development resources on teacher–child interactions in prekindergarten classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 23(4), 431-451. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2008.02.001 

Swartz, R. A. et McElwain, N. L. (2012). Preservice teachers’ emotion-related regulation and cognition: Associations with teachers’ responses to children’s emotions in early childhood classrooms. Early Education and Development, 23(2), 202–226. https://doi.org/10.1080/10409289.2012.619392 

Vesely, C. K., Levine Brown, E. et Mahatmya, D. (2013). It Takes Two: Sensitive Caregiving Across Contexts and Children’s Social, Emotional, and Academic Outcomes. Early Education & Development, 24 (7), 960-978. https://doi:10.1080/10409289.2013.825185  

Yoder, N. (2014). Teaching the Whole Child: Instructional Practices that Support Social- Emotional Learning in Three Teacher Evaluation Frameworks. Washington, DC: American Institutes for Research Center on Great Teachers and Leaders.