La thérapie d’acceptation et d’engagement comme outil pour faire face à la réalité professionnelle des enseignants

Entre 15 et 20 % des nouveaux enseignants au Québec abandonnent leur carrière dans les cinq premières années suivant leur entrée sur le marché du travail (selon une étude de Martel, Ouellette et Ratté, 2003). Ce taux d’attrition témoigne du malaise que plusieurs enseignants ressentent en lien avec leur profession. Les relations conflictuelles avec les élèves, la charge de travail élevée, les comportements problématiques de certains élèves, le climat relationnel tendu avec les collègues et la direction ainsi que le stress et l’anxiété ressentis sont tous des facteurs à la source de ce retrait de la part des enseignants. Par ailleurs, un fort taux d’épuisement professionnel est présent au sein de cette population.

Des efforts d’intervention doivent être déployés afin de faire face aux problématiques propres à la profession d’enseignant. La thérapie d’acceptation et d’engagement (ACT; Acceptance and Commitment Therapy) est une approche novatrice qui pourrait bénéficier aux enseignants.

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par Olivier Gaudet, candidat au doctorat à l’UQAM et Benjamin Schoendorff, psychologue clinicien et co-fondateur de l’Institut de Psychologie Contextuelle

L’ACT : un pas en direction de ses valeurs

L’ACT vise le développement de la flexibilité psychologique, c’est-à-dire la capacité de pouvoir agir selon ses valeurs profondes, mêmes dans des contextes difficiles. La flexibilité psychologique rassemble des processus de pleine conscience, d’acceptation, d’identification des valeurs et d’engagement comportemental.

L’ACT inclut six composantes :

• l’acceptation,
• la « défusion cognitive »,
• le contact avec le moment présent,
• le soi observateur,
• les valeurs,
• l’action engagée.

Ces composantes sont entrainées à travers divers exercices et métaphores. Par exemple, une personne qui s’engage dans les processus de l’ACT sera amenée à identifier d’une part ses valeurs et d’autre part ses obstacles intérieurs (pensées intrusives, souvenirs et émotions difficiles) qui l’empêchent de faire ce qui est important pour elle. Par la suite, elle sera invitée à identifier les comportements qui visent à lui permettent de s’éloigner de ses obstacles intérieurs et ceux qui visent à lui permettent de s’approcher de ses valeurs, de ce qui est important pour elle.

Les stratégies d’éloignement ou d’évitement des obstacles intérieurs sont souvent peu efficaces (Barnes et al., 2010; Campbell-Sills et al., 2006; Erskine et al., 2010).

En effet, il est très difficile de ne pas penser à un gâteau au chocolat lorsqu’on se répète sans cesse : « Ne pense pas à un gâteau au chocolat ». Toutefois, si l’on dit à une personne « pense à une pomme », il y a tout d’abord plus de chances qu’elle pense à pomme et, du même coup, qu’elle ne pense pas à un gâteau au chocolat.

Par ailleurs, si elle se répète « pense à une pomme » précisément pour ne pas penser à un gâteau au chocolat, elle pensera autant au gâteau qu’à la pomme. Dans cet ordre d’idées, l’ACT ne vise pas la diminution ou l’évitement des obstacles intérieurs. Elle vise plutôt l’augmentation des comportements qui permettent aux personnes de se rapprocher de ce qui est important pour elles, en présence de leurs obstacles intérieurs. Cette approche prône l’observation, l’identification et éventuellement l’acceptation des obstacles intérieurs dans le but de se concentrer sur ce qui est important pour soi.

Les effets de l’ACT

Des études récentes ont démontré que l’ACT a des effets bénéfiques sur plusieurs problématiques, notamment sur certaines que rencontre la population enseignante. En effet, l’ACT s’est révélée efficace pour améliorer la santé mentale ainsi que pour diminuer le niveau de stress et d’épuisement professionnel des travailleurs (Brinkborg et al., 2011; Emery & Vandenberg, 2010). De plus, une augmentation de la flexibilité psychologique, qui est au cœur de l’ACT, a été identifiée comme un ingrédient actif pour atteindre ces résultats prometteurs (Biron & Veldhoven, 2012; Bond & Flaxman, 2006; Flaxman & Bond, 2010).

En somme, les enseignants sont à risque de développer des difficultés psychologiques pouvant les conduire à l’épuisement professionnel. L’ACT pourrait alors constituer une option adaptée à cette population. Leur engagement dans ce processus pourrait les aider à observer, identifier et accepter les difficultés qu’ils rencontrent sur leur milieu de travail et dans leur vie personnelle. Ainsi, ils pourraient se diriger vers ce qui est important pour eux tout en développant une plus grande tolérance et résilience envers leurs obstacles intérieurs. Cette démarche pourrait possiblement être tout autant bénéfique pour eux que pour leurs élèves.

Si vous désirez obtenir davantage de détails sur l’ACT et sur son application auprès des enseignants, nous vous invitons à consulter le site web de l’Institut de Psychologie Contextuelle. 

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Références

• Barnes, R. D., & Tantleff-Dunn, S. (2010). Food for thought: Examining the relationship between food thought suppression and weight-related outcomes. Eating Behaviors, 11(3), 175–179.
• Biron, M., & Veldhoven, M. van. (2012). Emotional labour in service work : Psychological flexibility and emotion regulation. Human Relations, 65(10), 1259–1282.
• Bond, F. W., & Flaxman, P. E. (2006). The ability of psychological flexibility and job control to predict learning, job performance, and mental health. Journal of Organizational Behavior Management, 26(1–2), 113–130.
• Brinkborg, H., Michanek, J., Hesser, H., & Berglund, G. (2011). Acceptance and commitment therapy for the treatment of stress among social workers: A randomized controlled trial. Behaviour Research and Therapy, 49(6), 389–398.
• Campbell-Sills, L., Barlow, D. H., Brown, T. A., & Hofmann, S. G. (2006). Effects of suppression and acceptance on emotional responses of individuals with anxiety and mood disorders. Behaviour Research and Therapy, 44(9), 1251–1263.
• Emery, D. W., & Vandenberg, B. (2010). Special education teacher burnout and ACT. International Journal of Special Education, 25(3), 119–131.
• Erskine, J. A., Georgiou, G. J., & Kvavilashvili, L. (2010). I suppress, therefore I smoke: Effects of thought suppression on smoking behavior. Psychological    Science, 21(9), 1225–1230.
• Flaxman, P. E., & Bond, F. W. (2010). A randomised worksite comparison of acceptance and commitment therapy and stress inoculation training. Behaviour Research and Therapy, 48(8), 816–820.
• Gill, C., & Williamson, I. (2010). The impact of psychological flexibility on leadership behavior in self managed teams. In Academy of Management Meeting.
• Hayes S., Luoma, J., Bond, F., Masuda, A., Lillis, J. (2006). Acceptance and commitment therapy: Model, processes and outcomes. Behaviour Research and Therapy, 44(1),  1–25
• Martel, R. Ouellette, R., & Ratté, J. (2003). L’insertion professionnelle : une vision statistique et prévisionnelle. Vie pédagogique, 128, 41–44.

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