Les ateliers d’écriture : que faire pendant que les élèves écrivent?

Les recherches ont recommandé d’offrir de nombreuses occasions aux élèves d’écrire des textes pour développer leur compétence et accroître leur plaisir d’écrire. Toutefois, il ne suffit pas d’organiser l’activité régulièrement. Pour que ce soit une réelle occasion d’apprentissage, il faut également que l’enseignante adopte le rôle de lectrice du texte, de guide et, pourquoi pas, celui d’une coautrice.

Les ateliers d’écritures (inspirés de Tremblay et Turgeon, 2019; de Calkins et al., 2016; ou de Bucheton et Soulé, 2009) occupent une place de plus en plus importante dans les classes du Québec. C’est une excellente nouvelle puisque de nombreux chercheurs ont montré l’importance de permettre aux élèves d’écrire souvent. Toutefois, le rôle à adopter par l’enseignante lors de ces ateliers peut poser question. Comment aider les élèves sans « faire le travail à leur place » et sans restreindre leur créativité?

Le rôle de lectrice et de guide

Dans la littérature scientifique, on trouve comme principale recommandation d’adopter le rôle de lectrice (Bucheton et Chabanne, 2002 ; Sorin, 2005), voire d’éditrice (Sève, 2005) et de guide (Sirois et al., 2012).

Le rôle de lectrice consiste à délaisser le « crayon rouge » de l’évaluateur qui utilise une grille critériée pour adopter le point de vue du lecteur en se demandant si le texte pourrait plaire au destinataire.

Le rôle de guide consiste à discuter avec l’enfant pour comprendre son raisonnement. Il permet à l’enseignante d’apporter à chaque enfant un soutien adapté à ses besoins tout en respectant ses intentions artistiques.

Le rôle de coautrice

Rogoff a montré que l’enfant apprend beaucoup lorsqu’il peut observer d’autres personnes « expertes » et collaborer avec elles (Périscope, 2017). En nous appuyant sur cette idée, nous proposons à l’enseignante d’adopter aussi un rôle de coautrice du texte des élèves. Cette proposition consiste à partager le crayon avec l’élève au moment de la mise en texte, et non seulement de l’aider lors de la planification et de la révision de celui-ci.

Les résultats d’une recherche exploratoire (à paraître) ont permis de montrer que l’adoption d’un tel rôle permet à l’enseignante de travailler simultanément sur davantage de composantes textuelles (cohérence, syntaxe, orthographe, etc.) et qu’elle permet d’accroître le plaisir d’écrire de l’élève. L’enfant n’écrira plus seulement pour répondre à la consigne de son enseignante en situation d’autorité, mais pour contribuer à l’écriture d’un texte dont il sera fier.

Exemple

Imaginons le début de texte suivant :

Il marchait dans la rue et avait l’air perdu. Et il changea de trottoir quand qu’il vu un homme plus loin. ll faisait un peu peur il pleurait et était sale ses vêtements étaient aussi troués. Il ne voulait pas qu’il le voit.

L’enseignante évaluatrice pourrait souligner les erreurs de ponctuation, soulever qu’on ne connaît pas le référent des pronoms « il » et que l’élève a oublié d’écrire la situation initiale.

L’enseignante lectrice pourrait apprécier le suspense créé au début de ce texte et qui donne envie de découvrir le mystérieux personnage.

Elle pourrait alors devenir coautrice et réécrire le passage avec l’enfant. Cela lui permettrait d’aborder à la fois des questions de ponctuation et de cohérence comme celle des moyens de reprises de l’information (pronoms, synonymes, etc.). Elle pourrait ensuite poursuivre l’écriture avec l’élève (donner des idées, reformuler de manière plus littéraire, etc.) et profiter de cette occasion pour discuter des moyens littéraires de prolonger le suspense et des éventuelles questions d’orthographe, pour le soutenir dans l’écriture de phrases complexes, etc.

Tout au long de cet exercice, elle adopterait également le rôle de guide, pour s’assurer de comprendre les erreurs et les maladresses de l’élève afin d’adapter son soutien à ses besoins : relèvent-elles d’une méconnaissance des règles? Découlent-elles d’une difficulté à les utiliser en situation d’écriture? Ou encore l’élève éprouve-t-il de la difficulté à adopter le point de vue du lecteur?

Conclusion

Alors, que faire pendant que les enfants écrivent? Telle une jongleuse, l’enseignante pourra adopter tantôt le rôle de lectrice, tantôt celui de guide ou de coautrice pour permettre à chaque enfant d’apprendre.

Bien sûr, dans une classe de 25 élèves, vous ne pourrez apporter un tel soutien individualisé quotidien à chaque enfant. Et si vous essayiez de passer de 5 à 10 minutes avec chacun une ou deux fois par mois? À vos crayons de plomb, car cela pourrait faire toute une différence!

Cet article a été élaboré dans le cadre d’un partenariat entre le CTREQ et le Collectif de recherche sur la continuité des apprentissages en lecture et en écriture de l’Université de Sherbrooke. Plus de ressources des membres de ce collectif sont aussi disponibles sur le site du Réseau québécois de recherche et de transfert en littératie.

Références

Bucheton, D., et Chabanne, J.- C. (2002). Un autre regard sur les écrits des élèves : évaluer autrement. Repères, 26–27, 123-148. https://doi.org/https://doi.org/10.3406/reper.2002.2396

Bucheton, D. et Soulé, Y. (2009). L’atelier dirigé d’écriture au CP. Une réponse à l’hétérogénéité des élèves. Delagrave.

Calkins, L., Oxenhorne, A. et Rothman, R. (2016). Écrire des récits inspirés de nos petits moments. Module 1. Textes narratifs. Chenelière Éducation.

Périscope (2017). Barbara Rogoff. Participer pour apprendre! https://periscope-r.quebec/sites/default/files/rogoff_final.pdf

Sirois, P., Boisclair, A., Vanlint, A., Savage, I. et Hébert, É. (2012). Écriture et créativité : une voie d’intervention dès le début du primaire. Bulletin Du CRIRES, 25. https://crires.ulaval.ca/sites/default/files/no_25_2012.pdf

Sorin, N. (2005). Vers une didactique de l’écriture littéraire du récit de fiction au primaire. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 8(1), 65-78. https://doi.org/https://doi-org.biblioproxy.uqtr.ca/10.7202/1018158ar

Tremblay, O. et Turgeon, E. (2019). Collaboration dans les cercles d’auteurs : pistes pour travailler la planification. Vivre le primaire, 32(1), 11-13.