L’insertion professionnelle enseignante : une affaire d’accessibilité et de communauté

Texte rédigé par: Laura-Ève Gagnon, Enseignante, bachelière en éducation préscolaire et enseignement primaire

Les taux d’abandon élevés dans la profession enseignante soulèvent beaucoup d’inquiétudes quant à la qualité de l’enseignement et aux conséquences sur le système éducatif. Puisque ce seraient surtout les enseignants débutants dans la profession qui quittent la pratique, les chercheurs s’interrogent de plus en plus sur les dispositifs d’insertion professionnelle. En effet, selon la littérature scientifique, ceux-ci représenteraient une solution qui pourrait convenir à l’objectif de retenir les nouveaux diplômés.  

Source de l’image: Shutterstock

L’insertion professionnelle est une période transitoire entre la fin de la formation initiale (universitaire) et le début de la formation continue. Sa durée varie d’une personne à l’autre et selon le contexte d’insertion (Mukamurera, 2014). Elle prend fin lorsqu’un enseignant se sent enfin à l’aise dans son rôle (Weva, 1999). « Habilement combinés, [les divers dispositifs d’insertion professionnelle] favoriseraient la persévérance des enseignants débutants (Borman et Dowling, 2008; Karsenti, 2017; Leroux et Mukamurera, 2013) » (Charest et Hamel, 2020, p.95).

Actuellement, il est difficile de démontrer l’efficacité des programmes d’insertion professionnelle de chaque centre de services scolaire du Québec puisqu’ils sont grandement diversifiés et plutôt récents (Ingersoll et Strong, 2011; Mukamurera et al., 2013). Cela signifie qu’il n’est pas encore possible de dire si l’un ou l’autre de ces programmes est suffisant et adapté pour favoriser la rétention des nouveaux enseignants.

Néanmoins, les chercheuses Stéphanie Charest et Christine Hamel ont réalisé une étude sur l’expérience de trois enseignantes débutantes au primaire afin d’observer les caractéristiques de l’organisation sociale dans laquelle elles s’insèrent lors de leur entrée dans le milieu de pratique.

Voici ce qui ressort de cette étude :

  • Les enseignantes débutantes qui ne sont pas encore sur la liste de priorité auraient un accès difficile et limité aux dispositifs d’insertion professionnelle.
  • Elles doivent attendre d’être sur la liste, ce qui peut prendre quelques années.
  • Cette période d’attente sans dispositifs d’insertion professionnelle pourrait influencer leur abandon précoce.
  • Les collègues joueraient néanmoins un rôle important dans la persévérance de ces nouvelles recrues dans la profession et seraient un atout à ne pas négliger.

 

L’insertion professionnelle étudiée à travers un système d’activité

Charest et Hamel (2020) ont basé leur recherche sur la troisième génération de la théorie de l’activité. Un système d’activité permet de mettre « en scène un sujet, lequel représente un individu ou un groupe d’individus au sein d’une activité. Cette activité a un but précis qui dirige les actions du sujet. Il s’agit de l’objet, qui doit être vu dans le sens d’objectif » (Charest et Hamel, 2020, p. 96). Elles ont ainsi étudié les caractéristiques du système d’activité dans lequel évolue un enseignant débutant. Elles se sont intéressées particulièrement à la période entre la fin de la formation initiale et l’accès à la liste de priorité.

 

Système d’activité théorique utilisé dans le cadre de l’étude

L’enseignant en insertion professionnelle se retrouve à enseigner dans une ou plusieurs écoles à la fin de sa formation initiale. Il va interagir avec différents pôles de l’activité d’enseignement, au cours de sa démarche d’insertion, qui vont le mener ou non à persévérer dans la profession.

Selon le modèle théorique utilisé dans cette étude, la mise en place de mesures d’insertion professionnelle prenant en compte tous les pôles (règles, communauté, division du travail et outils) faciliterait l’insertion des enseignants (sujet) dans le milieu (résultat attendu), ce qui, à son tour, permettrait l’atteinte de l’objectif, soit leur persévérance dans la profession enseignante (objet).

 

Les règles et le temps seraient le problème. Les collègues, la solution.

Les résultats issus des systèmes d’activité des participantes mettent en évidence un accès restreint aux dispositifs d’insertion professionnelle en raison d’un manque de temps, mais aussi des règles qui classent les enseignants par statut d’emploi. En effet, les programmes d’insertion professionnelle ne seraient pas offerts systématiquement au personnel ayant un statut de suppléant occasionnel ou d’enseignant à la leçon par lesquels débutent pourtant souvent les nouveaux enseignants (Fournier et Marzouk, 2008; Gingras et Mukamurera, 2008; Jeanson, 2014; Martineau et Vallerand, 2007). Néanmoins, un bon soutien de la part des collègues diminuerait leur besoin d’accéder à ce type de programme et faciliterait leur persévérance dans l’emploi.

 

Système d’activité de la participante no 2

Des résultats à prendre en considération

Ainsi, cette étude mettant de l’avant le contexte social de l’insertion professionnelle soutient que l’abandon de la profession enseignante pourrait s’expliquer « par des facteurs extérieurs au sujet, tels que des facteurs liés à la tâche enseignante et à l’environnement social (Karsenti et al., 2013; Ouyang et Paprock, 2006) » (Charest et Hamel, 2020, p. 105). Les chercheuses proposent de mettre en place des laboratoires de changement qui viseraient à faire évoluer les pratiques au cœur du milieu (Engeström et al., 1996). Avec l’implication dans ce changement de plusieurs membres de la communauté concernés par l’insertion professionnelle, les conditions d’insertion pourraient-elles être améliorées et, ainsi, la rétention des nouveaux enseignants, favorisée?

 

Références :

Borman, G. D. et Dowling, N. M. (2008). Teacher attrition and retention: A meta-analytic and narrative review of the research. Review of Educational Research, 78(3), 367-409.

Engeström, Y., Virkkunen, J., Helle, M., Pihlaja, J. et Poikela, R. (1996). The Change laboratory as a tool for transforming work. Lifelong Learning in Europe, 1(2), 10-17.

Fournier, J. et Marzouk, A. (2008). Regard des formateurs universitaires sur la préparation à l’insertion professionnelle en formation initiale. Dans L. Portelance, J. Mukamurera, S. Martineau et C. Gervais (dir.), L’insertion dans le milieu scolaire : une phase cruciale du développement professionnel de l’enseignant (p. 31-47).

Gingras, C. et Mukamurera, J. (2008). S’insérer en enseignement au Québec lorsqu’on est professionnellement précaire : vers une compréhension du phénomène. Revue des sciences de l’éducation, 34(1), 203-222.

Ingersoll, R. M. et Strong, M. (2011). The impact of induction and mentoring programs for beginning teachers: A critical review of the research. Review of Educational Research, 81(2), 201-233.

Jeanson, C. (2014). Insertion ou désertion professionnelle, étude de trajectoires professionnelles de jeunes enseignantes et enseignants québécois [mémoire de maîtrise]. Université Laval. hdl.handle.net/20.500.11794/25595

Karsenti, T., Collin, S. et Dumouchel, G. (2013). Le décrochage enseignant : état des connaissances. International Review of Education, 59, 549-568.

Karsenti, T. (2017). Est-il possible de prévenir le décrochage des jeunes enseignants? Résultats d’une recherche menée auprès de 483 jeunes enseignants. http://www.karsenti.ca/decrochage/files_files/Rapport_CS_Laval_VF_Thierry_Karsenti.pdf

Leroux, M. et Mukamurera, J. (2013). Bénéfices et conditions d’efficacité des programmes d’insertion professionnelle en enseignement : état des connaissances sur le sujet. Formation et profession, 21(1), 13-27.

Martineau, S. et Vallerand, A.-C. (2007). Les dispositifs pour soutenir l’insertion professionnelle des enseignants. http://www.cnipe.ca/IMG/pdf/Martineau-Vallerand-2007-Les-dispositifs—.pdf

Mukamurera, J. (2014). Le développement professionnel et la persévérance en enseignement : éclairage théorique et état des lieux. Dans L. Portelance, S. Martineau et J. Mukamurera (dir.), Développement et persévérance professionnels dans l’enseignement. Oui, mais comment? (p. 9-33). Presses de l’Université du Québec.

Mukamurera, J., Martineau, S., Bouthiette, M. et Ndoreraho, J.-P. (2013). Les programmes d’insertion professionnelle des enseignants dans les commissions scolaires du Québec : portrait et appréciation des acteurs. Éducation et formation, (e-299), 13-35. http://www.cnipe.ca/IMG/pdf/Mukamurera-et-al-2013.pdf

Ouyang, M. et Paprock, K. (2006). Teacher job satisfaction and retention: A comparison study between the U.S. and China. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED492688.pdf

Weva, K. W. (1999). Insertion professionnelle des nouveaux enseignants : responsabilité de l’administration scolaire. Dans J.-C. Hétu, M. Lavoie et S. Baillauquès (dir.), Jeunes enseignants et insertion professionnelle : un processus de socialisation, de professionnalisation, de transformation? (p. 187-204). De Boeck.

 

Ce texte est une vulgarisation de l’article scientifique suivant :

Charest, S. et Hamel, C. (2020). L’expérience d’insertion professionnelle d’enseignantes du primaire : un regard innovateur grâce à la théorie des systèmes d’activité. Formation et profession, 28(1), 94-109.

Dernière modification : 23 août 2021.

Partager sur les réseaux sociaux :

Contribuez à l'appréciation collective
Cette information est-elle utile à votre pratique ?

1 étoile2 étoiles3 étoiles4 étoiles5 étoiles (1 votes, moyenne: 5,00 sur 5)

Les commentaires sont fermés.

Le Réseau d’information pour la réussite éducative (RIRE) diffuse de l’information susceptible de répondre aux besoins des acteurs de la réussite éducative. Cette information est repérée grâce aux activités de veille du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ)