Favoriser le développement des compétences à lire et à écrire chez les élèves du secondaire

Dans une volonté d’effectuer une synthèse des connaissances sur les pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture en contexte inclusif, nous avons recensé et analysé 85 textes. Les résultats de cette synthèse révèlent un corpus de connaissances comprenant différentes approches ou pratiques à adopter, ou à adapter, afin de favoriser le développement des compétences en écriture et en lecture des élèves du secondaire en tenant compte de leur diversité. Il est à noter que, pour réaliser cette synthèse, nous avons considéré la lecture et l’écriture comme des compétences transversales, et nous avons recherché des approches et pratiques reconnues comme efficaces, non seulement dans les cours de français, langue d’enseignement, mais aussi dans tout autre cours pour lequel l’élève doit mobiliser ses compétences à lire ou à écrire pour réussir. Cette recherche a été financée dans le cadre du PREL : programme de recherche sur l’écriture et la lecture (action concertée MEES-FRQSC, 2018-2019).

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par France Dubé, Université du Québec à Montréal

Lire : une compétence interactive

De nombreuses études recommandent que l’on aborde la compétence en lecture comme une activité collective, active et interactive entre le lecteur et le texte, avec ses pairs et avec l’enseignant. On recommande d’ailleurs la formation de dyades, de petites équipes et de groupes de discussion pour favoriser la lecture et la compréhension des textes au secondaire, parce qu’ils sont souvent longs et complexes.

Aider les élèves à développer des stratégies efficaces pour trouver les thèmes abordés ou l’idée principale d’un texte, pour le résumer, pour en reconnaître la structure, pour savoir l’annoter et « parler au texte » (Ouellet et coll., 2015, p.87) s’avère primordial.

Partager ses stratégies de lecture

Soulignons que les bons lecteurs utilisent plusieurs stratégies (ex. : faire des prédictions; se questionner; construire des images mentales; établir des liens avec ses connaissances antérieures; résumer; analyser la structure du texte; utiliser des stratégies de remédiation au besoin). Le lecteur doit constamment prendre des décisions stratégiques, gérer sa compréhension, reconnaître le fait qu’il rencontre un problème lorsque cela arrive et sélectionner la stratégie appropriée pour remédier à tel ou tel problème.

Développer la compétence en écriture

Pour permettre aux élèves du secondaire de développer leur compétence en écriture, il s’avère judicieux :

• de leur proposer une variété d’outils, comme des organisateurs graphiques et des outils d’écriture numérique qui offrent différents moyens de représentation (processus d’écriture, planification, structure du texte), d’expression (outils variés) et d’engagement (mots-clés pour commencer des phrases, listes de vérification, modèles, choix de structure);
• de leur suggérer l’utilisation d’un forum en ligne ou de sites d’écriture collaborative (ex. : Google Docs).
  

Écrire ensemble

Les pratiques énumérées au paragraphe précédent s’avèrent des plus efficaces lorsqu’on les intègre dans des situations d’écriture authentiques et signifiantes, mises en place dans un climat qui favorise les échanges et les séances d’écriture partagée; le tout associé à la rétroaction de l’enseignant et des pairs. Ceci, afin de mettre en œuvre des occasions variées et fréquentes d’écrire, en solo et en groupe, pour que les élèves puissent se soutenir mutuellement, par exemple dans le cadre de la rédaction collaborative.

Feuillet récapitulatif découlant de cette synthèse des connaissances

Les ateliers d’écriture collaborative soutiendraient le processus d’écriture par le choix de stratégies qui répondent aux divers besoins d’apprentissage rencontrés dans des classes inclusives, en particulier les stratégies d’autorégulation de la Self-Regulation Strategies Development (SRSD). Le fait d’écrire quotidiennement et dans toutes les matières s’avère important afin que les élèves puissent appliquer ultérieurement les stratégies gagnantes proposées et adoptées quotidiennement.

Par ailleurs, engager les élèves dans des tâches d’écriture qui impliquent la publication ou la diffusion d’un texte aurait des effets positifs sur leur motivation. Cela augmenterait en effet la signifiance des tâches dans lesquelles les élèves peuvent jouer le rôle de l’auteur ou de l’éditeur, sous la supervision de l’enseignant. Des défis de ce type constituent donc des avenues à exploiter en classe. Les enseignants qui comprennent le processus d’écriture itératif, et qui veulent accompagner leurs élèves dans ce processus, sauront leur expliquer que la révision et la réécriture constituent des étapes cruciales.

Favoriser le développement de la littératie disciplinaire

En littératie disciplinaire, on doit aborder les connaissances propres à un domaine et les vérifier, avant de rédiger. De nombreux auteurs recommandent donc de favoriser les situations où les élèves doivent « écrire pour apprendre » (Graham, Harris et Santangelo, 2015). Dans cette optique, pour s’approprier de nouvelles connaissances propres à différents domaines, les élèves doivent écrire ce qu’ils apprennent, comprennent et retiennent à l’aide des textes à l’étude.

Par exemple, dans un contexte de littératie disciplinaire où l’enseignant veut faciliter la compréhension et l’appropriation du contenu chez les élèves, l’écriture d’un shrinklit, court texte poétique personnel, impliquerait de résumer l’information à retenir, de rédiger un journal d’apprentissage ou de démontrer la compréhension d’un phénomène (ex. : les ouragans) en réalisant un document qui requiert l’acquisition de certaines connaissances ou le développement de certaines compétences (ex. : une ou des brochures réalisées en utilisant des TICE[1] ou même une vidéo). Des tâches de ce type peuvent en effet contribuer à ancrer les nouveaux apprentissages.

Rappelons que les enseignants devraient promouvoir une littératie signifiante, l’aborder collectivement avec leurs pairs, en ce qui a trait à la lecture autant qu’à l’écriture. Ils devraient aussi proposer à leurs élèves des textes de genres variés, accompagnés d’outils propres à la littératie multimodale (ex. : vidéo, baladodiffusion), puis les inviter à rédiger des textes en réutilisant le nouveau vocabulaire appris en classe.

Références

Dubé, F., Ouellet, C. et Dufour, F. (2018). Pratiques d’enseignement favorisant le développement de la compétence à lire et à écrire au secondaire en contexte d’inclusion scolaire (Rapport déposé au FRQSC [2018-LC-211003]). Repéré à www.frqsc.gouv.qc.ca/documents/11326/5852604/F.Dube_rapport_synthese_pratiques-enseignement.pdf/25696668-ba82-4cc0-8f8d-c69477c8061a

Fancsali, C., Abe, Y., Pyatigorsky, M., Ortiz, L., Hunt, A., Chan, V., … Jaciw, A. P. (2015). The Impact of the Reading Apprenticeship Improving Secondary Education (RAISE). Project on Academic Literacy in High School: A Report of Randomized Experiment in Pennsylvania and California Schools. Palo Alto, CA : Empirical Education.

Graham, S., Harris, K. R. et Santangelo, T. (2015). Research-Based Writing Practices and the Common Core: Meta-analysis and Meta-synthesis. The Elementary School Journal, 115(4), 498‑522.

Granger, N. et Dubé, F. (2017). L’organisateur graphique comme outil pour accompagner les enseignants-ressources au secondaire : analyse des perceptions des enseignants (sur la compréhension de textes disciplinaires). Education, Sciences & Society, 2, 88-108.   http://ojs.francoangeli.it/_ojs/index.php/ess/article/view/4583/236

Kamil, M. L., Borman, G. D., Dole, J., Kral, C. C., Salinger, T., and Torgesen, J. (2008). Improving Adolescent Literacy: Effective Classroom and Intervention Practices: A Practice Guide (NCEE #2008-4027). Washington, DC : National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Repéré à https://ies.ed.gov/ncee/wwc/Docs/PracticeGuide/adlit_pg_082608.pdf

Mason, L. H., Reid, R. et Hagaman, J. L. (2012). Building Comprehension in Adolescents: Powerful Strategies for Improving Reading and Writing in Content Areas. Baltimore, MD : Brookes Publishing Company.

Ouellet, C., Croisetière, C. et Boultif, A. (2015). Lire et mieux comprendre au secondaire : bilan et prospectives d’un projet de recherche collaborative. Québec français, (174), 86-87. Repéré à https://www.erudit.org/fr/revues/qf/2015-n174-qf01737/73650ac/

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[1] Le sigle TICE représente les Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement. Les TICE regroupent plusieurs outils et produits numériques qu’on peut utiliser dans le cadre de l’enseignement.