Le blogue comme outil de développement de la compétence à écrire au primaire : identifier son intention d’écriture pour mieux se faire comprendre

Stéphane Allaire
Professeur en pratiques éducatives

Pascale Thériault
Professeure en apprentissage de la lecture et de l’écriture

Evelyne Lalancette
Étudiante à la maitrise en éducation

Vincent Gagnon
Étudiant à la maitrise en éducation

Université du Québec à Chicoutimi1

L’écriture, une compétence complexe à développer de façon stratégique

L’écriture est une compétence cruciale pour la réussite scolaire et l’émancipation en société d’un individu. Or, écrire est un acte complexe qui exige l’organisation et la réorganisation, et la mobilisation et la construction de connaissances, tant sur l’écriture que sur le monde (Barré-De Miniac, 2000; MELS, 2008; Simard, 1995). Aujourd’hui, écrire en contexte scolaire ne signifie plus rédiger un texte sur un sujet déterminé par l’enseignant qui en est le seul destinataire (Rijlaarsdam, Braaksma, Couzijn, Janssen, Raedts, van Steendam, et al., 2008). En effet, on peut écrire pour de multiples motifs : se remémorer, raconter, informer, défendre un point de vue, etc. Ainsi, il est reconnu que la compétence à écrire se développe en contexte réel et signifiant, à partir d’une pluralité de situations et de façon stratégique. Des auteurs ont mis en lumière trois processus importants de l’acte d’écrire: la planification, la mise en texte et la révision (Hayes, 1995 ; Hayes & Flower, 1980). Le premier fait référence à l’identification d’une intention d’écriture et à la phase de génération des idées à communiquer, de même qu’à leur organisation logique. Le second fait référence à la phase de rédaction et de mise en relation des idées alors que le troisième relève de l’amélioration du fond et de la vérification de la forme.

Le potentiel peu exploré des médias sociaux pour l’apprentissage de l’écriture en contexte scolaire

Les technologies de l’information et de la communication (TIC), en particulier les médias sociaux, sont des outils contemporains centrés sur l’écriture. Bien qu’ils soient largement utilisés par les jeunes à des fins personnelles, leur utilisation en contexte scolaire demeure toutefois en émergence (Roy, 2009). Pourtant, on sait qu’un média social tel le blogue peut procurer un contexte d’écriture authentique aux élèves, ainsi qu’accroitre leur productivité et leur motivation à écrire (Allaire, Thériault & Lalancette, 2010). Sur la base de tels constats, nos récents travaux cherchent à approfondir le potentiel du blogue pour l’apprentissage de l’écriture, en explorant de façon spécifique, notamment, sa contribution à l’identification d’une intention d’écriture, élément important de la phase de planification, auprès d’élèves du primaire qui en font une utilisation régulière en classe. C’est ce dont il est question dans ce texte.

Contexte des classes participantes

Deux classes de troisième cycle du primaire d’une même commission scolaire ont participé à la documentation de leur contexte d’utilisation du blogue. Dans ces classes, l’apprentissage des élèves s’effectue fréquemment selon une organisation multitâche, c’est-à-dire que les élèves travaillent à partir d’un plan hebdomadaire qui leur permet de choisir les tâches et activités à réaliser au moment qui leur convient. Le travail individuel tout autant qu’en équipe y est par conséquent valorisé. La participation au blogue est considérée comme un élément du plan de travail. Dans une classe, cette participation est obligatoire (classe 1) alors que dans l’autre (classe 2), les élèves choisissent entre le blogue et une autre activité d’écriture. Des ateliers dirigés par l’enseignant viennent compléter le fonctionnement en plan de travail. L’organisation physique des deux classes est telle que les pupitres sont placés en ilot de quelques élèves. En outre, des ordinateurs sont accessibles au sein même des classes. Dans la première, quelques ordinateurs sont présents et un chariot d’une dizaine de portatifs est accessible; l’enseignant met aussi à contribution le laboratoire informatique de l’école. Dans la seconde classe, une quinzaine d’ordinateurs y sont disposés en permanence le long des murs; par conséquent l’utilisation du laboratoire y est moins fréquente.

Média social utilisé

Les deux classes utilisent le même blogue, qui a été développé par le RÉCIT2, responsable de l’intégration des TIC à l’école au niveau du domaine des langues. Chaque élève possède son propre blogue public, identifié par son prénom et la première lettre de son nom de famille afin de préserver son identité. L’ensemble des blogues d’une même classe est accessible à partir d’une page commune qui est répertoriée à même le site web de la commission scolaire. Tout billet écrit par un élève est validé par son enseignant avant d’être affiché sur le blogue. Il en va de même des commentaires laissés par les lecteurs. Cela permet à l’enseignant, d’une part, d’effectuer un suivi personnalisé et, d’autre part, d’assurer une protection psychologique des élèves en regard de possibles commentaires indésirables qu’ils pourraient recevoir. De prime abord, aucun sujet d’écriture n’est prescrit par les enseignants. Au moment de la rédaction, chaque élève est invité à classer son billet à partir de trois thèmes, définis ainsi par les concepteurs du blogue :

      • thème «Raison» : Je réfléchis à une question qui m’intéresse ;

 

      • thème «Émotions» : Je livre mes sentiments sur un sujet qui me tient à cœur ;

 

    • thème «Passions» : Je partage mes coups de cœur, ce qui me fait vibrer.

Observation des intentions d’écriture des élèves

À partir des billets que les élèves ont rédigés entre septembre et décembre 2010, nous avons documenté leurs intentions d’écriture. D’abord, nous avons comptabilisé le thème le plus fréquemment choisi. Ensuite, nous avons observé dans quelle mesure le contenu rédigé correspondait réellement à l’intention d’écriture de l’élève, en l’occurrence le thème annoncé pour chaque billet. Spécifiquement, cela a été fait par rapport à la présence et à la dominance des idées liées à l’intention. Pour procéder à cette analyse, nous nous sommes inspirés du processus transactionnel de Rosenblatt (1991) qui suppose que le lecteur adopte une position utilitaire ou esthétique devant un texte. Ainsi, les billets «Raison» ont été associés à la position utilitaire alors que les billets «Passions» et «Émotions» l’ont été à la position esthétique en raison de la proximité sémantique de ces deux thèmes.

On remarque que les élèves des deux classes ont davantage cherché à écrire avec l’intention de partager des émotions et des passions, c’est-à-dire en adoptant une position esthétique. Toutefois, les élèves de la classe 2 ont cherché à communiquer dans une proportion plus importante que ceux de la classe 1 avec l’intention de réfléchir à des questions, privilégiant ainsi la position utilitaire.

Cette distinction interclasse ne nous apparait pas étrangère à certaines interventions enseignantes, qui ont pu apporter une couleur spécifique à chacun des contextes documentés. À partir d’entrevues et d’observations en classe, nous avons constaté que l’enseignant de la classe 1 amenait surtout ses élèves à considérer l’écriture comme un instrument permettant de transposer ce qui leur tient à cœur et ce qui les fait réagir, alors que l’enseignant 2 incitait aussi ses élèves à expliquer, à justifier le contenu communiqué sur le blogue.

On remarque que les élèves des deux classes obtiennent un taux élevé (>80%) de correspondance entre l’intention d’écriture et la présence d’au moins une idée liée à celle-ci. Plus précisément, c’est dire que, pour les élèves de la classe 1, on retrouve au moins une trace de l’intention affirmée dans 82% des billets écrits. Ce taux se situe à 83% pour les élèves de la classe 2. Quant à la dominance d’idées associées à l’intention d’écriture à travers les billets rédigés, celle-ci chute respectivement à 66% et à 55%. Cela signifie que, pour quelque 34% et 45% des billets, l‘intention d’écriture manifestée par les élèves n’est pas celle que l’on retrouve majoritairement présente dans le contenu. Aussi, une intention dominante de type «Raison» semble particulièrement difficile à exprimer pour les élèves alors que seulement 26% de tous les billets de ce type en rendent majoritairement compte (classe 1 = 32%; classe 2 = 19%), comparativement à 83% pour les billets de types «Passions» et «Émotions» (classes 1 et 2). Il nous apparait important de mettre ce constat en parallèle avec des témoignages d’élèves. Certains ont affirmé avoir tendance à classer leurs billets selon un des trois thèmes au moment de la publication, ce qui suggère qu’ils pouvaient ne pas avoir clairement en tête une intention d’écriture au moment de la rédaction.

En outre, les sources et déclencheurs de l’écriture des billets sont multiples dans les deux contextes documentés. Il peut s’agir d’un événement personnel vécu à l’extérieur de l’école, d’une idée évoquée par un membre de la famille, d’une activité d’apprentissage qui s’est déroulée en classe, d’une émission de télévision, d’un article de journal, d’un texte provenant d’un site web ainsi que d’un billet ou commentaire écrit par un camarade de classe sur son blogue.

Par ailleurs, à l’exception de quelques rappels généraux quant à l’existence des trois thèmes permettant de catégoriser les billets, nous avons observé peu d’interventions enseignantes effectuées à partir de billets spécifiques pour amener les élèves à évaluer le respect de leur intention initiale à travers le contenu rédigé. En fait, nous avons observé une intervention de ce type dans la classe 1; elle a pris la forme de la lecture d’un billet en groupe, suivie d’une discussion à propos de l’intention et de la signification du billet.

Implications pour la pratique enseignante

Les constats qui se dégagent de cette étude ciblée peuvent aiguiller la pratique d’intégration du blogue des façons suivantes. D’abord, une organisation du travail telle que celle qui prévaut dans les deux classes participantes, c’est-à-dire en multitâche, est de nature à favoriser le gout pour l’écriture puisque les élèves disposent d’une plus grande latitude quant au moment d’accomplir cette tâche qui est souvent perçue comme étant aride (Atwell, 2002). Aussi, le fait qu’aucun sujet ne soit prescrit agit aussi à titre d’élément motivationnel complémentaire. Ce dernier constat rejoint celui d’autres études que nous avons recensées (Allaire, Thériault & Lalancette, 2010). Toutefois, il ne faut pas sous-estimer l’influence que les propos des enseignants peuvent avoir sur les intentions d’écriture de leurs élèves et sur leurs façons de traiter de différents sujets. Il nous semble stratégique de mettre à profit cette influence positive en l’arrimant à des éléments du programme de formation pour effectuer des interventions spécifiques auprès des élèves dans leur utilisation du blogue. En outre, l’organisation en multitâche apparait aussi comme une condition permettant d’envisager le blogue à titre de moyen offrant une multiplicité de contextes d’écriture qui s’échelonnent dans le temps, tel qu’en témoigne la quantité importante de billets rédigés, un facteur important, bien qu’insuffisant à lui seul, qui entre en jeu dans le développement de la compétence à écrire.

Par ailleurs, il est intéressant de constater que l’outil blogue utilisé par les classes participantes propose des repères aux élèves dans le choix d’une intention d’écriture. Toutefois, nous nous questionnons sur la forte proximité sémantique des thèmes «Passions» et «Émotions». Il pourrait y avoir lieu d’en remplacer un par un thème plus distinctif, ce qui accentuerait la diversité des contextes d’écriture proposés aux élèves. Les types de textes au programme de formation pourraient servir de repères à cet effet.

Enfin, en ce qui a trait aux interventions enseignantes par rapport à la phase de planification, des pistes comme les suivantes peuvent être envisagées pour amener les élèves à prendre conscience de l’adéquation ou de l’inadéquation de leur intention d’écriture initiale par rapport au contenu élaboré.

      • Individuellement ou en groupe, discuter des passages d’un billet qui illustrent l’intention d’écriture manifestée;

 

      • Demander aux élèves de comparer le contenu de billets récents au contenu de billets rédigés antérieurement;

 

      • Fournir quelques points de repères aux élèves pour chaque intention d’écriture proposée (par exemple, ce qui caractérise une intention de type «raison»);

 

    • Discuter de façons dont un même contenu peut être présenté à partir d’intentions différentes.

Pour conclure, il importe de mentionner que la question des apprentissages effectués à travers l’écriture des textes sur le blogue demeure entière. Nous envisageons l’aborder dans la poursuite de nos travaux, en documentant notamment des éléments tels les sujets traités par les élèves dans leurs textes et le lexique utilisé.

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1 Cette étude a pu être menée grâce à un financement obtenu du Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (MELS) dans le cadre d’un projet de recherche ciblé en écriture. Les auteurs aimeraient remercier les personnes suivantes pour leur implication dans le projet dont il est question dans ce texte : messieurs Mathieu Auclair et Loran Dufour, enseignants à la commission scolaire des Patriotes ; monsieur André Roux, conseiller pédagogique en intégration des technologies de l’information et de la communication ; ainsi que madame Caroline Bégin du MELS.

2 Pour plus d’informations, le lecteur est invité à consulter le site web suivant : http://www.domainelangues.qc.ca/

Références

Allaire, S., Thériault, P., & Lalancette, E. (2010). L’utilisation du blogue en milieux scolaires primaire et secondaire : des initiatives prometteuses à étayer au plan de la recherche. Recension des écrits (2004-2010). Saguenay : Université du Québec à Chicoutimi.

Atwell, N. (2002). Lessons That Change Writers. Portsmouth, N.H : Heineman

Barré-De Miniac, C. (2000). Le rapport à l’écriture. Aspects théoriques et didactiques. Villeneuve d’Ascq (Nord) : Presses Universitaires du Septentrion.

Hayes, J. (1995). Un nouveau modèle du processus d’écriture. Dans J.Y Boyer, J.P. Dionne et P. Raymond (dir.). La production de textes, vers un modèle d’enseignement de l’écriture (pp.49-72). Montréal : Éditions Logiques.

Hayes, J., & Flower, S. (1980). Identifying the organization of writing processes. In. L.W. Gregg et E.R. Steinberg (Eds.), Cognitive processes in writing (pp.3-30). Hillsdale : Lawrence Erlbaum.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2008). Mieux soutenir le développement de la compétence à écrire. Rapport du Comité d’experts sur l’apprentissage de l’écriture. Québec : Gouvernement du Québec.

Rijlaarsdam,G., Braaksma, M., Couzijn, M., Janssen, T., Raedts, M., van Steendam, E., Toorenaar, A. & van den Bergh, H. (2008). Observation of peers in learning to write, Journal of writing research, 1 (1), 53-83.
Rosenblatt, L.M. (1991). Literacy-S.O.S!, Language Arts, no 68, pp.444-448.

Roy, R. (2009). Enquête sur la génération C. Les 12-24 ans : utilisateurs extrêmes d’Internet et des TI. Montréal: CEFRIO.

Simard, C. (1995). Fondements d’une didactique rénovée de l’écriture. Dans L. St-Laurent, J. Giasson, C. Simard, J.J. Dionne, É. Royer et coll. Programme d’intervention auprès des élèves à risque. Une nouvelle option éducative (pp.123-136). Boucherville : Gaëtan Morin éditeur.

Le Réseau d’information pour la réussite éducative (RIRE) diffuse de l’information susceptible de répondre aux besoins des acteurs de la réussite éducative. Cette information est repérée grâce aux activités de veille du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ)