La motivation scolaire

par Marie-Ève Lacroix et Pierre Potvin, Université du Québec à Trois-Rivières

Pour faire des apprentissages et réussir, il faut plus que des capacités – il faut aussi être motivé ! Les spécialistes l’affirment (1), et la majorité des intervenants scolaires le reconnaissent d’emblée. Aux yeux de plusieurs, néanmoins, la motivation scolaire demeure difficile à définir et à situer parmi les autres composantes de l’enseignement et de l’apprentissage.

Or, il faut d’abord être en mesure de bien connaître ce concept si l’on désire accroître la motivation des élèves face aux tâches scolaires qui leur sont proposées (2). Une meilleure connaissance des sources de la motivation scolaire, des indicateurs permettant de la mesurer et des variables qui y sont associées permet d’adopter des stratégies d’intervention mieux ciblées pour la favoriser.

Le texte qui suit propose d’abord une définition de la motivation scolaire, puis précise ses sources et présente les indicateurs qui permettent d’évaluer le niveau de motivation chez un élève.

Qu’est-ce que la motivation scolaire?

Dans son livre, La motivation en contexte scolaire, Rolland Viau (1994) propose la définition suivante :

« La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but. » (p. 7) (2)

Les sources de la motivation scolaire

Incontestablement, la motivation des élèves est variable. Elle est susceptible d’être influencée par différents facteurs comme la nature des tâches ou les intérêts personnels (1). Au même titre que les adultes dans leur vie professionnelle, les élèves ne peuvent avoir le même niveau de motivation en tout temps, quelles que soient les circonstances et la tâche à accomplir. Mais quelles sont les sources de la motivation scolaire ?

La perception générale de soi

La motivation de l’élève est fonction de la compréhension qu’il a de lui-même et de son environnement, de même que des conclusions qu’il en tire (2). Au début de leur parcours scolaire, la majorité des élèves sont confiants et déterminés à apprendre et à réussir ; ils montrent un niveau élevé d’engagement et de persévérance dans l’accomplissement des tâches (3). Avec le temps, ils s’évaluent et se jugent en fonction des tâches qu’on leur demande d’accomplir et cette évaluation de soi est enrichie et influencée par les commentaires des membres de leur entourage (parents, pairs, enseignants, etc.) (2). L’élève accueillera différemment le travail qui lui est proposé selon sa perception de sa capacité à le réussir.

Les perceptions spécifiques de soi

Outre la perception générale de soi, la motivation scolaire de l’élève est influencée par les perceptions spécifiques de soi. Celles-ci permettent d’expliquer pourquoi certains élèves sont motivés à apprendre alors que d’autres le sont moins (2). Ce sont des sources de la motivation scolaire qui influencent l’engagement et la réussite des élèves (4).

La perception de la valeur d’une matière ou d’une activité scolaire par l’élève traduit le niveau d’intérêt de l’élève pour la matière, l’importance qu’il lui accorde et l’utilité qu’il lui attribue (4). Peu de gens s’engagent dans une activité simplement pour le plaisir. De façon consciente ou non, chacun finit par se demander s’il aime cette activité, si elle lui apportera quelque chose et quel en est le but. Pourquoi un élève s’engagerait-il dans une activité s’il n’y voit pas un but, un objectif à atteindre ? Comment peut-il percevoir la valeur d’une activité dépourvue d’un tel but ?

La perception par l’élève de sa compétence, aussi nommée « sentiment d’efficacité interpersonnelle », découle de la lecture d’une activité qu’il réalise avant de l’entreprendre et de son évaluation de sa capacité à l’accomplir avec succès (4, 2). Habituellement, un élève trouvera plus intéressante une activité qu’il juge être en mesure de réaliser. Il est ici question du niveau d’incertitude quant à la réussite de l’activité. Bien entendu, ce sentiment de compétence peut être différent d’une matière à l’autre. Ainsi, un élève pourrait dire : « J’me débrouille bien dans toutes les matières, mais en français j’suis nul. Le français c’est vraiment poche ! » et un autre pourrait affirmer : « J’haïs l’école! J’suis poche dans tout, même en édu ! ». Il y a fort à parier que la motivation scolaire du premier élève est de façon générale plus élevée que celle du second.Il n’est cependant pas pour autant très motivé en regard des activités de français. Il faudrait donc agir sur son sentiment d’efficacité interpersonnelle en français, afin que ce dernier soit plus motivé à s’engager et à persévérer dans les activités liées à cette matière.

La perception de contrôlabilité de l’élève face aux activités proposées, témoigne du degré de contrôle que pense avoir un élève sur le déroulement et l’issue d’une activité qu’on lui propose. En ce sens, pour être motivé à accomplir une tâche, l’élève doit croire qu’il utilise une ou des stratégies qui lui permettront d’influencer son déroulement et d’atteindre des objectifs. La perception de contrôlabilité est donc influencée par le sentiment d’efficacité interpersonnelle de l’élève décrit plus haut, mais aussi, selon certains auteurs (2), par les perceptions attributionnelles (2). Celles-ci réfèrent aux causes invoquées par un élève pour expliquer ses réussites et ses échecs. Lorsque l’élève considère la cause comme modifiable et contrôlable pour expliquer l’issue d’une activité, son sentiment de contrôlabilité est influencé positivement (il a travaillé fort pour réussir). À l’inverse, lorsqu’un élève considère comme stable et non contrôlable la cause de son échec (aptitudes intellectuelles), cela risque de nuire à son sentiment de contrôlabilité de la situation et, par conséquent, à sa motivation à accomplir de nouveau une tâche semblable. Certains élèves qui cumulent plusieurs échecs scolaires vivent un sentiment important d’incontrôlabilité face à différentes situations, qu’elles soient scolaires ou non (résignation acquise). Leur motivation scolaire s’en ressent inévitablement.

Les indicateurs de la motivation scolaire

Les quatre principaux indicateurs de la motivation scolaire sont : le choix, la persévérance, l’engagement et la performance. Ces indicateurs, contrairement aux sources de la motivation qui déterminent le niveau de motivation de l’élève, sont des conséquences de la motivation (2). Il est possible d’observer ou d’évaluer ces indicateurs afin de porter un jugement sur le niveau de motivation d’un élève (1, 2).

Le choix de s’engager

Cet indicateur concerne le choix que fait l’élève de s’engager dans une activité en déployant des stratégies d’apprentissage, alors qu’un autre élève peut, s’il n’est pas motivé à faire le travail demandé, adopter des comportements d’évitement face à cette activité (1, 2, 3). Parmi ces comportements d’évitement, on verra par exemple : poser des questions inutiles, se lever à plusieurs reprises pour tailler son crayon, déranger l’enseignant lors la transmission des consignes, questionner l’enseignant sur la pertinence de l’activité, etc. (1, 2). Les moyens et les excuses sont nombreux lorsqu’on ne veut pas faire la tâche demandée. Cela peut notamment s’expliquer par la peur des conséquences psychologiques d’un échec. En effet, « très tôt les élèves se rendent compte que l’échec subi à la suite d’efforts intenses est plus dommageable, en ce qui concerne les perceptions de soi, que l’échec qui suit un investissement moindre d’énergie » (p. 262) (3).

La persévérance

La persévérance s’observe par le temps suffisamment important que l’élève consacre à ses activités scolaires pour lui permettre de bien les accomplir. Certains élèves n’hésiteront pas, après avoir passé une journée à l’école, à s’affairer à leurs devoirs et leçons, et même à y consacrer plus de temps qu’à l’habitude afin de mieux comprendre un point de matière nébuleux ou plus ardu. Malheureusement, pour d’autres élèves, la réussite n’est pas synonyme de temps investi et ils ont tendance à compléter leurs travaux en y consacrant le moins de temps possible. Ils pourront par exemple faire un seul des quatre exercices d’algèbre proposés et cela leur suffira. Bien sûr, il faut demeurer prudent avec la notion de temps consacré à une tâche ; il importe aussi de tenir compte de la qualité de ce temps. En effet, certains élèves étudient pendant plusieurs heures, mais clavardent en même temps, regardent la télévision en faisant leurs devoirs ou pensent au prochain party du samedi soir !

L’engagement

Au quotidien, les termes « attentif » et « concentré » sont souvent utilisés pour traduire l’engagement de l’élève face aux tâches qui lui sont proposées. L’engagement chez les élèves motivés se manifeste par l’utilisation de deux types de stratégies : les stratégies d’apprentissage et les stratégies d’autorégulation (1, 2).

Les stratégies d’apprentissage sont les moyens utilisés par un élève pour « acquérir, intégrer et se rappeler » des points de matière présentés en classe (2, p. 78). Les stratégies de mémorisation (répétition des contenus, organisation et aménagement de la matière afin de mieux la comprendre en créant des tableaux ou des schémas, etc.) et d’élaboration (faire des liens entre les concepts étudiés, expliquer en ses propres mots un concept, faire des comparaisons, etc.) sont de bons exemples de stratégies d’apprentissage qui peuvent être déployées par un élève.

Les stratégies d’autorégulation « sont des stratégies cognitives que l’élève utilise consciemment, systématiquement et constamment lorsqu’il assume la responsabilité de son apprentissage » (p. 83) (2). Elles comprennent les stratégies métacognitives (planifier une activité, s’auto-évaluer, etc.), les stratégies de gestion (organiser sont travail, choisir un lieu pour étudier, etc.) et les stratégies motivationnelles (se fixer des objectifs à court terme, se récompenser à la fin du travail, etc.). Un élève peu motivé risque peu de déployer autant d’efforts pour réussir ! Par contre, un élève qui utilise des stratégies d’apprentissage et d’autorégulation est certainement motivé à réussir et sa performance sera très probablement à la mesure de son investissement.

La performance

La performance est un indicateur de la motivation scolaire dans la mesure où, habituellement, un élève motivé risque davantage de faire le choix de s’engager dans une activité, de persévérer et d’utiliser des stratégies d’apprentissage et d’autorégulation qui influenceront positivement sa réussite. Bien entendu, certains élèves ne sont pas motivés, fournissent un minimum d’efforts et réussissent tout de même. C’est pourquoi la performance ne doit pas être le seul indicateur considéré pour évaluer le niveau de motivation. Par ailleurs, celle-ci peut être influencée négativement par des échecs répétés qui portent atteinte à l’une des principales sources de la motivation : le sentiment d’efficacité interpersonnelle de l’élève. Les parents et les intervenants des milieux scolaires doivent demeurer prudents et ne pas limiter leur attention à la performance de l’élève.

Conclusion

La motivation scolaire est essentielle à la réussite éducative des élèves et les intervenants scolaires peuvent contribuer à son développement. Ils doivent d’abord intervenir sur les sources de la motivation en se préoccupant des éléments suivants : favoriser une perception positive chez les élèves de la valeur des activités ou de la matière (intérêt, importance et utilité) et soutenir le développement du sentiment d’efficacité interpersonnelle et du contrôle exercé par les élèves sur les tâches d’apprentissage. Les indicateurs de la motivation scolaire doivent être utilisés non seulement à des fins d’évaluation, mais aussi dans le but de favoriser chez les élèves le développement de l’engagement face à la tâche, par l’utilisation de stratégies d’apprentissage et d’autorégulation, et le développement du goût de l’effort et de la persévérance.

Références

1. Darveau, P. & Viau, R. (1997). La motivation des enfants. Le rôle des parents. Québec : Les Éditions du Renouveau Pédagogique Inc.
2. Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Québec : Les Éditions du Renouveau Pédagogique Inc.
3. Chouinard, R., Plouffe, C. & Archambault, J. (2006). « Soutien à la motivation scolaire ». Dans L. Massé, N. Desbiens & C. Lanaris (Éds), Les troubles du comportement à l’école : évaluation, prévention et intervention (p. 261-279). Montréal : Gaëtan Morin Éditeur.
4. Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2007). Motivation, soutien et évaluation : les clés de la réussite des élèves. Programme de recherche sur la persévérance et la réussite scolaires. Québec, Gouvernement du Québec.

Le Réseau d’information pour la réussite éducative (RIRE) diffuse de l’information susceptible de répondre aux besoins des acteurs de la réussite éducative. Cette information est repérée grâce aux activités de veille du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ)