Ce que d’autres ont fait, on peut toujours le réussir

par Marc St-Pierre, directeur général adjoint retraité à la Commission scolaire de la Rivière-du-Nord

Les orages, la brume, la neige, quelquefois ça t’embêtera.
Pense alors à tous ceux qui ont connu ça avant toi, et dis-toi simplement:
ce que d’autres ont réussi, on peut toujours le réussir.

-Saint-Exupéry, Terre des Hommes

Préambule

Le contenu de cet article a fait l’objet de deux présentations. La première dans le cadre du 1er Symposium sur le transfert des connaissances en éducation, la seconde au Congrès 2012 de l’Association québécoise des troubles d’apprentissage (AQETA). Le résumé de la présentation faite à l’AQETA figure dans le numéro de la rentrée de la revue de cette association.

Histoire d’une démarche

À la Commission scolaire de la Rivière-du-Nord (CSRDN), 35% des élèves du primaire fréquentent une école située en milieu défavorisé. Les taux de décrochage s’y sont longtemps situés à plus de 15 points au-dessus de la moyenne provinciale et de 25% à 30% des élèves passaient régulièrement au secondaire sans avoir réussi l’épreuve de lecture ministérielle de la fin du primaire. Au-delà des questions de réussite et de persévérance scolaires, la situation vécue à la CSRDN soulevait d’importants enjeux de développement régional: lutte à la pauvreté et à l’exclusion, équité et justice sociales, qualité de vie et développement des compétences pour la population du territoire, de toutes conditions et de tous âges.

Une stratégie

Comme toutes les commissions scolaires, nous nous sommes dotés d’un plan stratégique et avons convenu d’un certain nombre de cibles de réussite, toutes consignées à l’intérieur d’une convention de partenariat convenue entre notre CS et le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec. Nous avons notamment fait le choix stratégique de nous attaquer à l’enseignement précoce de la lecture, dès le préscolaire. C’était pour nous la voie à privilégier: permettre à tous nos élèves d’apprendre à lire avant la fin de la 1re année du primaire afin que tous vivent éventuellement une transition réussie au secondaire et persévèrent.

En 2010, nous sortions de 10 ans de réforme du curriculum. Cette réforme qui s’est accompagnée, disons-le, de certains dérapages, a fait la promotion d’approches pédagogiques qui n’ont pas toujours été adaptées aux clientèles à risque ou issues de milieux défavorisés, notamment dans le domaine de l’apprentissage de la lecture, ce qui a semé des doutes au plan pédagogique et provoqué des remises en question. De plus la venue de la gestion axée sur les résultats (GAR) est venue colorer le paysage scolaire: on demande maintenant aux écoles et aux commissions scolaires de se doter de cibles de réussite, d’évaluer si oui ou non ces cibles sont atteintes et d’en rendre compte publiquement..

La gestion axée sur les résultats (GAR): quels moyens, pour quels résultats?

La chose parait simple, mais répondre à la question: «Quels moyens sont les plus efficaces pour me permettre d’atteindre mes cibles de réussites?» est plus complexe qu’il n’y parait. Qu’est-ce qui va me dire qu’une approche est efficace pour l’enseignement précoce de la lecture ou que l’apprentissage précoce de la lecture est en soi une pratique efficace ? Pour répondre à cette question, il faut se tourner vers la recherche, identifier des travaux prometteurs, contacter des chercheurs, sensibiliser et mobiliser les principales parties prenantes, penser à la formation des enseignants. La GAR met à l’avant-plan la nécessité, je dirais l’urgence, de s’appuyer sur les meilleures pratiques identifiées au risque de sortir des sentiers battus. Proposer aux gens de sortir de leur zone de confort pédagogique comamande une bonne dose de courage managérial. En effet, avoir des idées, c’est aussi les porter, les partager, les challenger. C’est forcément décider, renoncer… Avoir des idées c’est devoir les défendre, prendre des risques.

Les premières démarches

Nous sommes entrés en contact avec un certain nombre de chercheurs du milieu universitaire québécois. Notre choix de collaboration s’est arrêté sur une équipe de l’Université du Québec à Montréal (UQAM), composée notamment des professeurs Monique Brodeur, Line Laplante et Éric Dion. Concernant spécifiquement l’enseignement précoce au préscolaire, nous avons opté pour les programmes La forêt de l’alphabet, un programme pour tous les élèves, et Le sentier de l’alphabet, un programme supplémentaire pour les élèves à risque.

L’amorce

Avec cette équipe, principalement les professeures Brodeur et Laplante, nous avons convenu de trois rencontres de «préimplantation» avec l’objectif de sensibiliser nos principaux leaders pédagogiques et d’apprendre ensemble à parler le même langage pour ce qui concerne l’apprentissage de la lecture.

Ces rencontres ont permis à la direction générale, aux cadres des services éducatifs, aux conseillères pédagogiques et aux orthopédagogues d’établir tous ensemble, dans les mêmes lieux, un contact direct avec les chercheuses et de se sensibiliser aux fondements scientifiques des approches proposées.

La formation

Au printemps 2010, une session de perfectionnement a été offerte aux enseignantes du préscolaire et de certaines classes spécialisées, conseillères pédagogiques en langue maternelle et en adaptation scolaire, directions d’écoles, orthopédagogues et cadres des services éducatifs. Plus de 200 personnes ont profité de la formation sur La forêt de l’alphabet offerte par le Centre de Psychoéducation du Québec. Une formation supplémentaire a ensuite été offerte aux orthopédagogues, aux enseignantes des classes spécialisées et aux conseillères pédagogiques sur le programme Le sentier de l’alphabet, conçu pour supporter les élèves à risque.

Entre les mois d’août 2010 et août 2011, en plus de soutien ponctuel, quatre moments formels d’accompagnement en sous-groupes de 15 à 20 personnes ont été organisés et animés par nos conseillères. Ces rencontres se sont adressées à toutes les parties impliquées, y compris les enseignantes de 1re année afin de favoriser une meilleure transition et développer des activités d’arrimage.

Des résultats

Au terme de la 1re année d’intervention, nous avons été en mesure de constater, à partir de trois mesures, auprès de plus de 1000 élèves (milieu et fin de programme et après deux mois en 1re année) que:

Le nombre d’élèves considérés à risque en lecture a diminué de façon substantielle entre le début et la fin de l’intervention et après le passage en 1re année et le nombre d’élèves à risque a diminué tant chez les garçons que chez les filles, pour la même période.

Les mesures ont principalement porté sur la connaissance du nom et son des lettres minuscules et majuscules et dans une moindre mesure sur la capacité à segmenter ou fusionner des sons. Les élèves ont été évalués individuellement par les orthopédagogues des écoles. Ces résultats sont similaires à ceux qui ont été observés dans le cadre des recherches. Mais si spectaculaires soient-ils, ces résultats sont surtout le fruit du travail d’enseignantes, d’orthopédagogues et de professionnels ordinaires, d’une commission scolaire ordinaire. Et non seulement cette approche permet de réduire le nombre d’élèves à risque pour l’apprentissage de la lecture, mais elle réduit les écarts entre gars et filles et entre milieux favorisés et défavorisés. C’est extrêmement motivant pour la suite des choses. Elle permet en quelque sorte de rétablir une forme d’équité et de justice sociale.

Des conditions gagnantes

Tout n’est pas terminé. Le véritable de défi dans ce genre de projet ce n’est pas tant de le mettre en place, que de le faire durer. L’éducation souffre à mon sens de ses problèmes de mémoire et de persévérance. Certaines conditions peuvent toutefois permettre de surmonter ces deux handicaps, permettre à ces programmes de survivre au-delà de cinq ans et de produire les résultats souhaités: des élèves qui lisent à la fin de la 1re année et qui passent au secondaire avec le bagage requis, notamment les meilleures compétences possible en lecture. Au nombre de ces conditions, voici celles qui nous sont parues essentielles, incontournables:

  • Le changement doit directement être pris en charge par direction générale, il ne peut pas être délégué. L’apprentissage de la lecture est au cœur de tout le processus d’enseignement, d’apprentissage. C’est la pierre d’assise de tout le processus de développement des compétences. Il est au cœur de la raison d’être des écoles et des commissions scolaires ;
  • Au même titre, les directions des écoles doivent être directement concernées et l’enseignement de la lecture doit être la priorité de supervision professionnelle;
    Toutes les parties prenantes doivent être mises à contribution :directions d’écoles et de services, enseignants, professionnels, orthopédagogues, élus, communauté ;
  • La démarche doit être explicitement inscrite dans les principaux référentiels de la CS et de ses écoles: plans stratégiques et plans de réussite; conventions de partenariat et conventions de gestion; plan d’action des services et plan de travail des professionnels, planification financière, planification des ressources humaines ;
  • Se doter dès le départ d’indicateurs qui nous permettront de mieux mesurer l’impact du programme ;
  • Suivre les résultats, mesurer de façon continue les progrès des élèves ;
  • Prévoir les modalités d’accompagnement du personnel avant de commencer la démarche ;
  • Définir des mesures d’implantation afin de s’assurer d’une certaine fidélité et d’être capable d’établir des liens entre les résultats obtenus et l’approche qu’on met en place ;
  • Se donner pour objectif de développer l’expertise des équipes locales en définissant dès le départ comment se fera concrètement le transfert de l’expertise du milieu de recherche vers la pratique ;
  • Établir des rapports de collaboration égalitaires entre les milieux de recherche et de pratique ;
  • Mesurer la progression de certains gains collatéraux, notamment le sentiment d’efficacité professionnelle et personnelle des enseignantes, des orthopédagogues et de ceux qui les accompagnent ;
  • Valoriser tous les bons coups en se donnant un plan de communication des résultats, des progrès en visant tous
    les publics ;
  • Célébrer les succès !

Ce que d’autres ont fait, on peut toujours le réussir

La référence à Saint-Exupéry n’a pas pour objectif de banaliser le travail qui a été fait à la CSRDN, ni minimiser les obstacles qui se sont dressés. Cette expérience, elle est avant tout humaine. Sa réussite repose d’abord sur des gens qui ont bien voulu travailler ensemble, pour les enfants, tous rôles et institutions de provenance confondus. Ce que je dis c’est qu’elle peut être réussie ailleurs, pour peu qu’on se donne les conditions pour y arriver.

La référence à Saint-Exupéry vaut également pour la recherche en éducation. Cette recherche lorsqu’elle porte sur les meilleures façons d’enseigner, est en mesure de nous faire des propositions. Lorsqu’on a rigoureusement mis à l’épreuve une approche comme la Forêt de l’Alphabet en contexte expérimental, ce que ça nous dit à nous autres éducateurs c’est : « Voici une façon de faire qui donne certains résultats, utilisée d’une certaine façon, dans tel type de contexte, avec des élèves du préscolaire ». «Ce que nous avons fait », pour paraphraser les chercheurs, « vous pouvez le réussir aussi ».

Le Réseau d’information pour la réussite éducative (RIRE) diffuse de l’information susceptible de répondre aux besoins des acteurs de la réussite éducative. Cette information est repérée grâce aux activités de veille du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ)