© Judith Émery-Bruneau, Ph. D.
Professeure de didactique du français
Département des sciences de l’éducation
Université du Québec en Outaouais
judith.emery-bruneau@uqo.ca
À partir des résultats obtenus, cette thèse soutient qu’il est impératif de former des enseignants de français qui ne seront pas que des animateurs passionnés de lecture ou que des guides interprétatifs, mais qui seront aussi des professionnels réfléchis, outillés, sensibles, capables de faire vivre aux élèves des démarches inductives qui les pousseront à trouver la source de leur sensibilité et de leur réflexivité en lecture littéraire pour se développer et mieux se comprendre comme sujets-lecteurs. Pour que les étudiants en enseignement du français au secondaire deviennent des « sujets-lecteurs-enseignants » engagés dans un rapport à la lecture littéraire pluridimensionnel, dynamique et conscient, il semble inévitable de les amener à prendre en compte leur rapport à la lecture littéraire, dans toutes ses dimensions, dans sa dynamique et dans ses interrelations, dans la façon dont elles sont articulées, réfléchies et mise à distance pour leur permettre de transformer leur rapport à la lecture littéraire, car c’est de la transformation consciente que nait la formation réfléchie.
Objectif de la recherche
Cette thèse de doctorat a permis d’expliquer les raisons pour lesquelles les étudiants québécois en formation à l’enseignement du français au secondaire ont un ensemble de pratiques et de conceptions multiples et hétéroclites de la lecture littéraire et de son enseignement, et que leurs expériences – personnelle et scolaire – ont influencé leur rapport à la lecture littéraire et leurs intentions didactiques. Ces étudiants ont en effet reçu une formation hétérogène en lecture de textes littéraires au secondaire et au postsecondaire, formation qui a davantage été menée par la subjectivité de leurs enseignants (choix des contenus, des corpus, des approches, des pratiques) car, dans le contexte québécois dans lequel ils ont évolué (MÉQ, 1994; MÉQ, 1995; MÉQ, 2001), aucun corpus national ni aucune approche de l’enseignement des textes littéraires aux écoles primaire et secondaire n’étaient prescrits. Comme les connaissances et les pratiques de ces futurs enseignants sont éclectiques, notamment en raison des écoles qu’ils ont fréquentées, des enseignants qu’ils ont connus, des lectures personnelles et scolaires qu’ils ont réalisées ou de leurs intérêts et de leurs motivations à lire des œuvres littéraires, et que leurs intentions didactiques ne sont pas toujours claires et peu stabilisées, cette recherche a permis d’analyser la façon dont s’est construit leur rapport à la lecture littéraire et la façon dont ils perçoivent les élèves comme sujets-lecteurs.
Après avoir mis en évidence ce qui marque leur discours, la façon dont ils vivent la lecture littéraire et la façon dont ils souhaitent former des sujets-lecteurs, cette recherche a permis de mieux comprendre l’ensemble des relations dynamiques qu’ils entretiennent avec la lecture littéraire – entendue comme l’activité dynamique d’un lecteur inscrit dans une dialectique entre une lecture de participation, vécue de façon plutôt affective, et une lecture de distanciation, vécue de façon plus intellectualisée. Dans cette recherche, chaque étudiant en enseignement du français est alors vu comme un « sujet-lecteur », c’est-à-dire comme « une personne, engagée dans une pratique de lecture littéraire, qui se construit et se transforme par son investissement sensible et réflexif dans chaque activité de lecture, et par la façon dont elle l’exprime » (Émery-Bruneau, 2010a, p. 57).
La notion de rapport à la lecture littéraire
Dans le but de comprendre les conceptions et la façon dont les étudiants en formation à l’enseignement du français s’engagent dans la lecture littéraire en tant que sujets-lecteurs et en tant que futurs enseignants de français du secondaire, la notion de « rapport à la lecture littéraire » a été construite à des fins euristiques. Cette notion, qui s’inscrit dans le cadre d’une réflexion didactique sur l’enseignement de la lecture littéraire qui fait une place à la sensibilité et à la réflexivité des élèves et de l’enseignant, comme sujets-lecteurs qui se transforment à travers chaque expérience de lecture littéraire, apporte un nouvel éclairage aux travaux sur l’enseignement et l’apprentissage de la littérature et de la lecture littéraire, ainsi qu’à la formation de sujets-lecteurs.
Au cœur de cette recherche sur ces sujets-lecteurs en formation à l’enseignement se trouve la notion de « rapport à la lecture littéraire », comprise comme « l’ensemble diversifié de relations dynamiques d’un sujet-lecteur avec la lecture littéraire » (Émery-Bruneau, 2010a, p. 57). Cet ensemble de relations dynamiques est constitué de deux plans, soit le plan personnel (le rapport à la lecture littéraire du sujet-lecteur, étudiant en enseignement du français) et le plan didactique (la prise en compte, par le futur enseignant, du rapport à la lecture littéraire des élèves, et la façon dont il entend les former). Chaque plan est composé de quatre dimensions interreliées : la dimension subjective (composée des aspects suivants : projets personnels, représentations, aspects psychoaffectifs, axiologiques et réflexifs impliqués dans la lecture littéraire), la dimension sociale (composée des aspects suivants : rôle des autres, de l’école, des enseignants et rôle de la lecture littéraire dans le rapport au monde du sujet), la dimension épistémique (composée des aspects suivants : nature, rôle et conceptions des savoirs et savoir-faire, ainsi que le rôle de la lecture littéraire dans le développement des savoirs et savoir-faire) et la dimension praxéologique (composée des aspects suivants : les pratiques concrètes de lecture littéraire, soit les types de textes lus, les lieux et les contextes de lecture, la situation et les objectifs de lecture, le temps et la fréquence de lecture, ainsi que l’activité du sujet-lecteur pendant sa réception du texte). Pour tout sujet-lecteur, la relation entre ces différentes dimensions et leurs aspects varie en fonction des textes lus et des contextes dans lesquels ils ont été reçus.
La notion de rapport à la lecture littéraire permet d’analyser l’interrelation entre ces plans et ces dimensions, ainsi que la façon dont s’active ce processus dynamique chez les sujets. Cette recherche a donc mené à comprendre le rapport à la lecture littéraire d’étudiants en formation à l’enseignement du français au secondaire et à analyser son influence sur la façon dont ils conçoivent l’enseignement de la lecture littéraire et la formation des élèves sujets-lecteurs. Pour ce faire, des entretiens semi-dirigés ont été menés avec quinze étudiants en enseignement du français (n=15) pour analyser la relation entre les plans personnel et didactique de leur rapport à la lecture littéraire et pour étudier la façon dont se tissent et agissent les aspects des dimensions dans ces deux plans. L’analyse de ces entretiens a permis de documenter leurs conceptions de sujets-lecteurs et a révélé leurs actions – conscientes ou non – menées dans des pratiques lectorales déclarées qui génèrent des intentions didactiques puisant leur origine dans le plan personnel.
Résultats et prolongements
Les résultats ont permis de montrer comment les plans personnel et didactique présentent des traits communs à plusieurs égards, pour la plupart des sujets interrogés, et de cerner l’impact des conceptions et pratiques de la lecture littéraire de ces sujets-lecteurs sur leurs intentions didactiques pour leur pratique enseignante future. Ces résultats ont également permis d’expliquer la prédominance des aspects psychoaffectifs et des références à des modèles et à des formes scolaires connues des sujets ainsi que leurs rares références aux savoirs langagiers, littéraires et socioculturels dans leur discours sur l’enseignement de la lecture littéraire.
En somme, cette thèse propose que l’université doit former des « sujets-lecteurs-enseignants », soit des professionnels outillés qui poseront des actions réfléchies, c’est-à-dire qui seront personnellement inscrits dans une « participation réfléchie » de la lecture littéraire et qui seront en mesure d’aussi amener leurs élèves à vivre cette dialectique qui caractérise la lecture littéraire et qui permet de transformer consciemment leur rapport à la lecture littéraire. Concrètement, pour développer une posture de sujets-lecteurs-enseignants, les étudiants en enseignement (et les enseignants en exercice) pourront se donner, par exemple, un projet de lecture personnel, compléter un journal de lecture dans lequel ils noteront, d’un côté, leurs réactions personnelles; leur compréhension et leurs interprétations des œuvres; les ouvrages, les articles, les sites Internet ou d’autres œuvres qui leur auront permis de bonifier leur expérience de lecture; des bribes d’échanges avec d’autres lecteurs, etc. D’un autre côté, ils compileront des pistes d’interprétation à proposer aux élèves et des passages clés de l’œuvre à leur faire lire; ils identifieront des problèmes de lecture que l’œuvre pourra générer; ils noteront des activités d’enseignement et d’apprentissage à réaliser à partir de ces œuvres; ils recenseront des références à fournir aux élèves, etc. Écrire leurs expériences singulières de lecture et leurs intentions didactiques à partir des œuvres lues les obligera d’emblée à objectiver leur rapport personnel à la lecture littéraire pour mieux tenir compte de celui des élèves.
Puisque la professionnalisation de ces sujets-lecteurs-enseignants est liée à leur compétence et à leur formation initiale et continue, les inviter à s’inscrire dans un projet à la fois personnel et didactique de développement comme sujet-lecteur leur permettra de transformer consciemment leur rapport à la lecture littéraire, car ils seront plus en mesure d’identifier ce qu’ils comprennent – ou non – d’une œuvre, de réfléchir à leur façon de lire personnellement une œuvre pour mieux comprendre dans quel mode de lecture ils se situent, de comprendre la polysémie des textes littéraires pour proposer à leurs élèves plusieurs entrées dans les œuvres, de trouver des outils pour régler leurs problèmes de lecture et de savoir les utiliser à bon escient, etc.
Pour former des sujets-lecteurs-élèves qui seront susceptibles de transformer leur rapport à la lecture littéraire, les futurs enseignants et les enseignants en exercice doivent avoir réfléchi à leur parcours de lecteur, à la façon dont ils vivent la lecture littéraire (de façon parfois plus affective, plus intellectualisée ou dans les deux modes à la fois), à l’histoire de leur discipline et de son enseignement, à la zone proximale de développement de leurs élèves, aux causes et aux conséquences des moyens didactiques et pédagogiques qu’ils veulent privilégier pour l’étude des textes littéraires et l’enseignement de la lecture littéraire.
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