Comment aider les étudiants à être plus conscients de la façon dont ils apprennent?

La métacognition est un concept que Julie Roberge, professeure de français au collégial et chargée de cours à l’UQAM, a voulu mettre en application auprès de ses étudiants. Son objectif : rendre les étudiants de son cours plus « autonomes » dans leurs apprentissages.

questionnaire-metacognition

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Titulaire d’un doctorat en Sciences de l’éducation, Julie Roberge enseigne depuis plus de 20 ans au collégial. Ayant mené une recherche sur le processus de correction des productions écrites, elle est l’auteure d’un ouvrage sur le sujet.

Un outil pour favoriser l’autonomie dans l’apprentissage

Pour que les étudiants de Julie Roberge développent leurs « habiletés métacognitives »; qu’ils soient plus conscients de la façon dont ils apprennent, la professeure utilise un outil simple et accessible : un questionnaire qu’elle leur fait remplir à différents moments d’une tâche. Elle le nomme le « questionnaire d’attribution causale », car l’objectif derrière l’utilisation de l’outil est que l’étudiant attribue ses réussites et ses échecs à des causes précises.

L’idée est la suivante : en identifiant avec précision ce qui pose problème, l’étudiant peut identifier des solutions pour surmonter les difficultés qu’il rencontre. En adoptant une posture de « guide », la professeure peut accompagner l’étudiant dans sa recherche de solutions.

La recherche et l’explication de la cause d’un phénomène ont des fonctions particulières : elles permettent de réduire l’effet de surprise face à un résultat non souhaité ou non attendu et d’aider à atteindre, dans le futur, un objectif souhaité.

(Barbeau, 1997, p. 454).

L’exemple de la dissertation

Dans un article publié dans la revue Pédagogie collégiale, Roberge explique qu’elle utilise le questionnaire d’attribution causale lorsqu’elle fait produire des dissertations littéraires à ses étudiants en français. Elle précise que l’outil peut très bien être adapté à n’importe quelle discipline, lorsque les étudiants ont la possibilité de se préparer à l’exécution d’une tâche (étudier avant un examen ou se préparer à faire une présentation orale par exemple).

[L]es étudiants apprennent à demander de l’aider sur des points précis, pas sur des observations vagues, du genre « Madame, je ne comprends rien! »

Les étudiants remplissent une section du questionnaire à trois moments différents : (1) avant la tâche de rédaction, (2) tout juste après la rédaction et (3) après avoir reçu leur copie corrigée.

Voici quelques exemples de questions posées aux étudiants (les exemples ont été repris textuellement du texte de Roberge) :

Avant la dissertation

  • Comment qualifierais-tu ta préparation pour cet examen?
  • À quoi peux-tu attribuer la qualité de ta préparation?

Ces questions amènent l’étudiant à réfléchir à son degré de préparation à la tâche et aux actions qui ont influencé cette préparation. Les questions permettent aussi à la professeure de différencier le soutien apporté à ses étudiants. Par exemple, si l’un d’eux affirme s’être bien préparé à la tâche et qu’il ne répond pas aux attentes, la professeure peut lui donner d’autres pistes afin de mieux se préparer la prochaine fois.

Tout de suite après avoir terminé la dissertation

  • Comment la dissertation s’est-elle déroulée, dans l’ensemble?
  • Qu’est-ce qui s’est bien passé? Pourquoi?
  • Qu’est-ce qui s’est moins bien passé? Pourquoi?
  • Quelle note crois-tu obtenir en littérature?
  • Quelle note crois-tu obtenir en langue?

Dans cette partie du questionnaire, les réponses aux « Pourquoi » sont particulièrement importantes pour le développement de stratégies métacognitives.

Plus l’étudiant est précis dans ce qui s’est bien – ou moins bien – passé, plus il s’aide, plus il s’aide, et plus je peux l’aider.

Lorsqu’elle corrige les productions des étudiants, en plus d’annoter les copies, Julie Roberge utilise la correction orale. Elle lit chacune des dissertations à haute voix et émet ses corrections à l’oral en enregistrant un fichier audio. Elle remet ensuite à l’étudiant le fichier audio en plus de la copie corrigée. Les rétroactions orales de la professeure tiennent compte des réponses de l’étudiant au questionnaire.

Par exemple : « Tu indiques que tu crois avoir entre 60% et 69% en langue dans ta dissertation. […] Comment pourrais-tu identifier les erreurs de langue que tu fais le plus souvent et voir à ne pas les refaire dans tes prochaines rédactions? ».

À la réception de la dissertation corrigée et notée

  • La note obtenue est-elle celle que tu espérais? Pourquoi?
  • Les commentaires obtenus sont-ils ceux que tu espérais? Pourquoi?
  • Est-ce moins bien ou mieux réussi que tu ne l’avais prévu?
  • À quoi peux-tu attribuer cette différence ou cette ressemblance avec ce que tu avais prévu?
  • Souhaites-tu faire quelque chose de particulier en prévision de la prochaine dissertation pour te préparer adéquatement?
  • Quelles stratégies de lecture, d’écriture ou de correction vas-tu te donner?
  • Quelles autres stratégies pourrais-tu te donner?

Les stratégies d’apprentissage des étudiants ayant un trouble d’apprentissage
ou un TDAH à l’université

Selon Roberge, souvent, les étudiants ne sont pas conscients des stratégies qu’ils utilisent, ni de l’efficacité ou de l’inefficacité de ces stratégies. Certains étudiants ont besoin d’un soutien plus important pour cibler de façon plus précise les difficultés qu’ils rencontrent et les solutions envisageables pour les surmonter. En ce sens, le questionnaire devient un outil d’apprentissage et d’autorégulation intéressant.

[Consultez l’article]

Image : © Shutterstock / g-stockstudio

Référence principale

  • Roberge, J. (2016). Comment amener les étudiants à être de meilleurs apprenants? Le questionnaire d’attribution causale comme outil favorisant la maturation de l’apprentissage. Pédagogie collégiale, 29(3), p. 19-24.

Autre référence

  • Barbeau, D. (1997). Tracer les chemins de la connaissance. La motivation scolaire. Montréal, AQPC.

Dernière modification : 17 janvier 2017.

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