Les difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’orthographe

En France, le dépistage précoce des élèves à risque de développer des difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’orthographe a été rendu obligatoire en 2002. Le Québec devrait-il se doter d’une telle politique? Oui, selon Brigitte Stanké, professeure au département d’orthophonie à l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR).

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La chercheuse présente dans cet article de l’information et des outils sur le dépistage précoce des élèves à risque de développer des difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’orthographe. 

L’importance du dépistage précoce des élèves à risque de développer des difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’orthographe

par Brigitte Stanké, orthophoniste Ph. D. et M.O.A.

Les troubles spécifiques d’apprentissage de la lecture et de l’orthographe (dyslexie-dysorthographie) représentent plus de 80 % des troubles d’apprentissage. Ils sont définis comme étant des difficultés à apprendre à lire et à orthographier les mots sans cause apparente et constituent un risque majeur d’échec et de décrochage scolaires qu’il est important de prévenir. Il est aussi connu qu’ils ont des répercussions négatives sur la perception de soi, l’intégration sociale, l’employabilité et même la santé.

Nombre d’études ont démontré qu’il est possible de dépister de façon précoce les élèves à risque de présenter des difficultés d’apprentissage du langage écrit, grâce à un dépistage effectué dès la maternelle.

La précocité du dépistage est essentielle puisque non seulement elle permet de réduire le nombre d’enfants qui pourraient rencontrer des difficultés dans leurs apprentissages par la mise en place d’interventions précoces et spécifiques à leurs besoins, mais aussi de minimiser les atteintes à l’estime de soi généralement associées à l’échec. L’intervention est d’autant plus efficace si elle est entreprise quelques mois avant l’apprentissage formel.

Les approches de dépistage

Trois principales approches peuvent être utilisées : le dépistage universel, le dépistage sélectif et la réponse à l’intervention.

Le dépistage universel a pour but d’identifier de façon précoce les élèves à risque de présenter des difficultés d’apprentissage du langage écrit. Il s’adresse à tous les élèves.

Le dépistage sélectif, quant à lui, s’adresse à une population dite plus vulnérable, c’est-à-dire à des enfants présentant des facteurs de risque associés aux difficultés de langage écrit. Parmi ceux-ci, on trouve des enfants issus de milieux défavorisés, des enfants présentant un risque génétique de dyslexie, du fait qu’un de leurs proches parents a présenté ou présente un trouble du langage écrit ou encore des enfants présentant un retard de langage oral.

La réponse à l’intervention consiste, non pas à procéder à une évaluation, mais à mettre en place des interventions reconnues efficaces pour l’ensemble de la classe et de mesurer les progrès réalisés par les élèves. Si certains des élèves ne réalisent pas suffisamment de progrès, les interventions sont alors réorientées de manière à les rendre plus spécifiques à leurs besoins. Pour les élèves ne répondant toujours pas de façon satisfaisante à ce deuxième type d’intervention, une évaluation est alors réalisée.

Ce type d’intervention peut s’avérer efficace auprès d’élèves présentant un simple retard dans leurs apprentissages, mais peut cependant faire perdre un temps considérable pour l’identification des difficultés permettant de cibler de façon spécifique les interventions auprès d’élèves présentant un trouble d’apprentissage.

[Lire l’article intégral]

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Dernière modification : 13 février 2015.

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5 commentaires

  1. Par Giselle Boisvert le 4 décembre 2012 à 15:08

    Cet article présente bien les différentes composantes d’une évaluation efficace.
    Par contre, en ce moment ce qui importe dans le milieu de l’éducation c’est de s’entendre sur une intervention efficace. S’entendre sur le fait que l’intervention, dans le système scolaire consiste en enseignement. C’est pourquoi le modèle de réponse à l’intervention doit être privilégié.
    En effet lorsqu’on dit dans l’article que le modèle RTI ferait « perdre un temps considérable … pour cibler les interventions… » on parle clairement d’un autre type d’intervention que d’enseignement.
    Qui offrira cette intervention? Des spécialistes? Pendant qu’on repartira la complainte sur le manque de spécialistes (orthophonistes, orthopédagogues…) on perd plutôt un temps considérable qui devrait être mis à organiser cet enseignement efficace : en quoi il consiste? Qui peut l’offrir? Quand commencer? Comment procéder? Comment identifier une bonne méthode? Quelle formation offrir aux enseignants?
    Ce sont les enseignants qui doivent être des spécialistes de l’enseignement de la lecture. La recherche nous dit que cet enseignement efficace doit débuter le plus tôt possible en misant exactement sur les données qui sont exposées dans l’article (conscience phonologique etc.). Commencer à cinq ans assurément et à quatre ans lorsqu’on a des classes de ce niveau qui visent justement à prévenir des difficultés associées avec le fait d’être issu d’un milieu défavorisé.
    D’ailleurs concernant ce « facteur de risque », consistant à être issu d’un milieu défavorisé il importe de dire qu’on parle du risque de difficulté à apprendre à lire et qu’il n’est aucunement relié à un trouble de type neurologique ou génétique du genre dyslexie.
    Établir une évaluation précoce systématique, à plus forte raison si on implique le milieu médical, en ce moment où l’entente n’est pas claire sur l’enseignement efficace de la lecture lancerait donc un message contreproductif.
    C’est par un enseignement efficace qu’on apprend à lire. Il n’est pas utile d’entrevoir des difficultés avant d’avoir commencé à enseigner puisqu’elles se manifesteront dans ce cadre, l’évaluation étant partie intégrante d’un enseignement efficace. Un modèle de réponse à l’intervention basé sur une année ou deux d’enseignement des bases de la lecture constituerait un dépistage bien plus efficace. On connaîtrait alors les forces et les faiblesses de l’enfant au début de la première année On replacerait les choses en ordre, en redonnant à l’enseignant son rôle et en aidant tous les élèves. L’intervention spécialisée, pour ceux qui ne répondent pas à la première, n’en serait que plus efficace.

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  4. Par Lambros STAVROU le 22 octobre 2015 à 9:07

    D’accord avec madame Giselle Boisvert

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  5. Par Pascale Durocher le 3 octobre 2016 à 8:01

    Le 3 octobre 2016

    Bonjour madame Boisvert,

    Vos commentaires (du 4 décembre 2012) sont intéressants …

    Toutefois, ce commentaire m’a surprise : extrait « Il n’est pas utile d’entrevoir des difficultés avant d’avoir commencé à enseigner puisqu’elles se manifesteront dans ce cadre » …

    Je vous dirais que plusieurs dyslexiques auraient des difficultés identifiables bien avant l’apprentissage de la lecture.

    Il y a aussi les dysphasiques (trouble primaire du langage) qui auront aussi des difficultés en lecture. Les dysphasiques représentent entre 7,4 et 9,4% des élèves, ce qui est énorme. Madame Stanké est une spécialiste de la dyslexie et aborde peu cette question des difficultés de lecture chez les dysphasiques.

    Les dyslexiques et les dysphasiques ont un trouble neurodéveloppemental et peinent, malgré leur intelligence, à obtenir leur diplôme.

    Les soins à ces jeunes dépassent le mandat de l’école et les spécialistes de la santé ont aussi leur rôle à jour. Ils peuvent aider les enseignants mais, s’ils étaient en nombre suffisant, ils devraient aussi faire de la réadaptation du langage de façon individualisée avec les élèves ayant des troubles du langage.

    Pour les dysphasiques, avoir une réadaptation individualisée et spécialisée aide à développer les compétences langagières, à l’oral et … subséquemment, à l’écrit.

    La majorité des jeunes avec trouble du langage (ie 100 % des dyslexiques et 90 % des dysphasiques) n’ont pas de code de handicap et se retrouvent en classe ordinaire, … ils n’ont pas toujours l’aide spécifique dont ils auraient besoin, pas manque de connaissance ou par manque de ressource.

    Au delà du débat « enseignant/orthopédagogue-orthophoniste », les jeunes avec trouble de langage pourraient vraiment profiter de l’expertise des uns et des autres …

    Voilà !

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